Rozwój poznawczy młodzieży. Streszczenie: Rozwój moralny w okresie dojrzewania i adolescencji

Przesyłanie dobrych prac do bazy wiedzy jest łatwe. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Opublikowano w dniu http://www.allbest.ru/

Wstęp

Rozwój poznawczy

Zmiany poznawcze w okresie dojrzewania. Teoria J. Piageta

Wniosek

Literatura

Wstęp

Poznawczość (łac. cognitio, „poznanie, badanie, świadomość”) to zdolność mentalnej percepcji i przetwarzania informacji zewnętrznych. W psychologii pojęcie to odnosi się do procesów psychicznych jednostki, a zwłaszcza do tak zwanych „stanów mentalnych” (przekonań, pragnień i intencji).

Terminu „poznanie” używa się także w znaczeniu szerszym, oznaczającym akt poznania lub samo poznanie. W tym kontekście można je interpretować w sensie kulturowo-społecznym jako oznaczające powstawanie i „stawanie się” wiedzy oraz pojęć z nią związanych, wyrażających się zarówno w myśleniu, jak i działaniu.

Rozwój poznawczy

Przez cały okres dojrzewania trwa rozwój zdolności myślenia, a co za tym idzie poszerzanie świadomości tego, co się dzieje, granic wyobraźni, zakresu sądów i wglądu. Te zwiększone zdolności poznawcze przyczyniają się do szybkiego gromadzenia wiedzy, co otwiera nastolatków na szereg pytań i problemów, które mogą skomplikować i wzbogacić ich życie.

Rozwój poznawczy w tym wieku charakteryzuje się rozwojem myślenia abstrakcyjnego, które wpływa na szerokość i treść myśli nastolatka, a także jego zdolność do angażowania się w rozumowanie moralne.

Zmiany poznawcze w okresie dojrzewania

Według teorii Piageta oznaką zmian poznawczych u nastolatka jest kształtowanie się myślenia abstrakcyjnego. Piaget zdefiniował myślenie abstrakcyjne u nastolatków jako myślenie na poziomie operacji formalnych. Obejmuje myślenie o możliwościach, a także porównywanie rzeczywistości ze zdarzeniami, które mogą, ale nie muszą, nastąpić. Podczas gdy młodsze dzieci łatwiej radzą sobie z konkretnymi faktami empirycznymi, nastolatki są coraz bardziej skłonne postrzegać wszystko jako możliwą możliwość. Myślenie abstrakcyjne wymaga umiejętności formułowania, testowania i oceny hipotez. Polega ona na manipulacji nie tylko znanymi elementami, które można zweryfikować, ale także tym, co stoi w sprzeczności z faktami. Młodzież zwiększa także swoją zdolność planowania i przewidywania.

myślenie poznawcze nastolatek psychologiczny

Teoria J. Piageta

Opisując rozwój poznawczy dziecka, Piaget mniej uwagi poświęcał problematyce rozumienia drugiego człowieka, koncentrując się głównie na procesach poznawania rzeczywistości fizycznej.

Animizm - (od łacińskiego anima, animus - odpowiednio „dusza” i „duch”) idee ideologiczne, w których prawie wszystkie przedmioty mające jakikolwiek związek z działalnością człowieka są obdarzone znakiem animacji.

Rozwój inteligencji rozpatrywany jest przez analogię do specjacji poprzez dobór naturalny, podczas której nowe formy życia powstają z wcześniej istniejących pod wpływem wpływów środowiska. Kluczową ideą biologiczną Piageta jest idea rozwoju intelektualnego jako procesu ewolucyjnego.

Asymilacja – (od łac. asmilatio – fuzja, asymilacja, asymilacja) jest konstrukcją operacyjnej koncepcji inteligencji J. Piageta, wyrażającą asymilację materiału poprzez włączenie go w już istniejące wzorce zachowań. Odbywa się to analogicznie do asymilacji biologicznej. W każdym akcie adaptacji asymilacja jest ściśle związana z akomodacją. Spotkanie nowego obiektu z istniejącym schematem prowadzi we wczesnych fazach rozwoju dziecka do zniekształcenia właściwości przedmiotu i zmiany samego schematu, a myśl staje się nieodwracalna. Kiedy zostanie ustanowiona równowaga pomiędzy asymilacją a akomodacją, następuje odwracalność myślenia i zmiana pozycji z egocentrycznej na względną.

Równowagę osiąga się poprzez akomodację, gdy organizm dostosowuje się do środowiska lub asymiluje jego składniki. Koncepcja równowagi opiera się na idei osiągnięcia naturalnej równowagi pomiędzy jednostką a światem, analogicznej do równowagi sił, która podtrzymuje życie w przyrodzie. Zakwaterowanie – (od łacińskiego adaptacja assomodatio) – koncepcja rozwinięta w koncepcji inteligencji J. Piageta. Oznacza dostosowanie wzorca zachowania do sytuacji poprzez działanie, w wyniku czego następuje zmiana istniejącego wzorca. Akomodacja w rozwoju inteligencji została opisana przez analogię z akomodacją biologiczną, której celem jest proces przystosowania się do różnorodnych wymagań otaczającego świata. Akomodacja jest skorelowana z asymilacją, w jedności z którą opisują akt adaptacji, adaptacji.

Krajobraz epigenetyczny Weddingtona: że istnieją naturalne ścieżki możliwego rozwoju i że są one selektywnie wrażliwe na wpływy środowiska.

Reprezentacja - (łac. repraesetatio, od re i praesetare do reprezentowania) - reprezentacja, obraz, ukazywanie jednej rzeczy w drugiej lub na innej, czyli mówimy o strukturach wewnętrznych, które powstają w procesie życia człowieka, w którym stworzony przez niego obraz przedstawia świat, społeczeństwo i siebie samego. Możliwość przedstawienia przedmiotu przy braku możliwości bezpośredniej manipulacji nim.

Egocentryzm - (od łacińskiego ego - „ja”, centrum - „środek koła”) - niezdolność lub niezdolność jednostki do przyjęcia cudzego punktu widzenia. Postrzeganie swojego punktu widzenia jako jedynego, jaki istnieje.

Główne etapy rozwoju:

Sensomotoryczny

· Przedoperacyjny

· Etap operacji konkretnych

Etap operacji formalnych

Piaget argumentował, że dla małego dziecka przedmiot jest „niczym więcej niż obrazem”, któremu brakuje trwałości, treści i tożsamości. Koncepcja obiektu to przekonanie, że przedmioty mają stały rozmiar, kształt i tożsamość, że są materialne i niezmienne. Według Piageta koncepcja przedmiotu leży u podstaw aktywności umysłowej. Nazwał to „pierwszym niezmiennikiem” myślenia. Piaget podzielał założenie, że we wczesnych stadiach rozwoju „dotyk uczy wzroku”. Uważał, że noworodek widzi świat dwuwymiarowy i nie ma pojęcia o głębi.

Gibson zaproponował, że percepcję należy postrzegać jako aktywny proces poszukiwania informacji, w którym jedno założenie jest nie mniej ważne niż inne. Zatem zobaczenie kamienia oznacza otrzymanie o nim takiej samej ilości informacji, jak wtedy, gdy go kopniesz.

Dziecko ma zdolność widzenia świata, zanim jeszcze będzie w stanie w nim działać.

Według Piageta operacje umysłowe są uwewnętrznionymi formami tych działań, które dziecko opanowało już w praktycznej formie podczas porównywania, łączenia i oddzielania obiektów świata fizycznego.

Okres sensomotoryczny trwa od urodzenia do około 2 lat. Dziecko zaczyna poznawać świat w ramach aktywności fizycznej, jaką może wykonywać. Okres kończy się wraz z pojawieniem się myślenia i mowy.

Według Piageta w eksperymentach niemowlęta nie szukają ukrytego przedmiotu, ponieważ nie rozumieją, że istnieje on nadal po jego zaistnieniu. A ponieważ dozwolona jest nietrwałość przedmiotu, dziecko nie ma czego szukać.

Okres przedoperacyjny trwa od 2 do około 7 lat. Został tak nazwany, ponieważ według Piageta przedszkolaki nie potrafią jeszcze myśleć czysto logicznie.

Okres przedoperacyjny to czas, w którym dziecko stopniowo opanowuje systematyczne, logiczne myślenie. Według Piageta zadaniem przedoperacyjnego okresu rozwoju jest przekształcenie procesów myślowych w system mentalnych, mentalnych operacji.

Myśląc o uczniu młodszym. Myślenie dziecka na początku nauki w szkole cechuje egocentryzm, czyli szczególna pozycja psychiczna spowodowana brakiem wiedzy niezbędnej do prawidłowego rozwiązania określonych sytuacji problemowych. J. Piaget ustalił, że myślenie dziecka w wieku 6-7 lat charakteryzuje się „centrowaniem”, czyli postrzeganiem świata rzeczy i ich właściwości z jedynej możliwej dla dziecka pozycji, z pozycji, którą faktycznie zajmuje. Dziecku trudno jest sobie wyobrazić, że jego wizja świata nie pokrywa się z tym, jak postrzegają ten świat inni ludzie. Jeśli więc poprosisz dziecko, aby spojrzało na model przedstawiający trzy góry o różnej wysokości, zasłaniające się nawzajem, a następnie poprosisz je, aby znalazło rysunek, na którym góry są przedstawione tak, jak je widzi dziecko, poradzi sobie z tym zadanie dość łatwo. Ale jeśli poprosisz dziecko, aby wybrało rysunek przedstawiający góry tak, jak widzi je osoba patrząca z przeciwnego punktu, to dziecko wybierze rysunek, który odzwierciedla jego własną wizję. W tym wieku dziecku trudno sobie wyobrazić, że może istnieć inny punkt widzenia, że ​​można widzieć inaczej.

Specyfika myślenia nastolatka. W okresie dojrzewania dziecko nadal rozwija myślenie teoretyczne. Operacje nabyte w wieku szkolnym stają się formalnymi operacjami logicznymi. Nastolatek potrafi dość łatwo abstrahować od konkretu, materiału wizualnego i rozumować w kategoriach czysto werbalnych. Na podstawie ogólnych przesłanek potrafi już stawiać hipotezy, testować je lub obalać, co świadczy o priorytetowym rozwoju jego logicznego myślenia.

Główną cechą rozwoju myślenia nastolatka jest to, że stopniowo poszczególne operacje umysłowe, które wykonuje, zamieniają się w jedną integralną strukturę.

Zatem głównymi właściwościami myślenia nastolatków są:

umiejętność uwzględnienia wszystkich kombinacji zmiennych przy poszukiwaniu rozwiązania problemu;

umiejętność przewidywania wpływu jednej zmiennej na inną;

umiejętność łączenia i oddzielania zmiennych w sposób hipotetyczno-dedukcyjny („Jeśli zdarzy się X, wydarzy się Y”).

Nie wszyscy eksperci zgadzają się z koncepcją Piageta dotyczącą gwałtownego skoku jakościowego w zdolnościach poznawczych. Niektórzy psychologowie uważają, że przejście jest znacznie bardziej stopniowe i obejmuje kilka powrotów od formalnego myślenia operacyjnego do wcześniejszych sposobów poznania i z powrotem. Na przykład D. Keating uważa, że ​​granice pomiędzy myśleniem dzieci, młodzieży i dorosłych są sztuczne. Postrzega rozwój poznawczy jako proces ciągły i wierzy, że dzieci mogą posiadać zdolność do wykonywania formalnych operacji.

Możliwe, że pojawienie się tych zdolności u nastolatków nie jest związane z nowym wyposażeniem poznawczym, ale z lepszymi umiejętnościami językowymi i gromadzeniem doświadczeń w interakcji ze światem.

Zatem komponent poznawczy samoświadomości ma swoją własną charakterystykę w okresie dojrzewania, tj. jego składowe zmieniają się jakościowo w porównaniu z wiekiem szkolnym.

Informacyjne podejście do rozwoju poznawczego w okresie dojrzewania

Zwolennicy podejścia informacyjnego skupiają się na doskonaleniu u młodzieży umiejętności powszechnie nazywanych metapoznaniem. Metapoznanie obejmuje kilka umiejętności, takich jak zdolność do refleksji nad myślami, formułowania strategii i planowania. Dzięki tym nowym umiejętnościom poznawczym nastolatki uczą się analizować i świadomie zmieniać swoje procesy myślenia.

Robert Sternberg podzielił inteligencję na 3 komponenty:

metakomponenty – procesy kontrolne wyższego rzędu planowania i podejmowania decyzji (np. możliwość wyboru konkretnej strategii zapamiętywania lub sprawowanie bieżącej kontroli nad jakością zapamiętywania listy elementów – metapamięć);

komponenty wykonawcze - procesy służące do rozwiązania problemu (wybór i wywołanie odpowiednich informacji z pamięci);

elementy zdobywania (utrwalania) wiedzy – procesy wykorzystywane przy przyswajaniu nowych informacji.

W istocie „metakomponenty służą jako mechanizm konstruowania strategii, która przekształca pozostałe dwa typy komponentów w procedury zorientowane na zadania”. Procesy te rozwijają się stopniowo.

Rozwój poznawczy obejmuje zarówno akumulację wiedzy, jak i rozwój elementów przetwarzania informacji. Procesy te są ze sobą powiązane. Rozwiązywanie problemów przebiega skuteczniej, gdy dana osoba ma duży zasób odpowiednich informacji. Osoby dysponujące wydajniejszymi metodami przechowywania i wyszukiwania informacji tworzą pełniejsze bazy wiedzy.

Nastolatki rozwiązują problemy i rozumują skuteczniej niż dzieci w wieku szkolnym. Ale mają też szerszy zakres scenariuszy i wzorców, z których mogą skorzystać. Dzieci w wieku przedszkolnym opracowują także proste scenariusze codziennych czynności. U nastolatków opracowuje się bardziej złożone scenariusze dotyczące szczególnych okoliczności lub procedur. Kiedy próbują rozwiązać problem lub nadać sens wydarzeniu społecznemu, mogą uzasadnić znaczenie takich rzeczy, zapożyczając informacje z bardziej złożonych scenariuszy społecznych. Młodzież wykorzystuje rozwijające się umiejętności poznawcze w intelektualnych i moralnych poszukiwaniach siebie, swoich rodzin i świata.

Podsumowując wszystko, co powiedziano powyżej, spróbujmy podsumować ten rozdział. Dowiedzieliśmy się, czym jest samoświadomość, jak powstaje, jaka jest jej struktura, a także ustaliliśmy, jakie cechy ma strona poznawcza samoświadomości dorastających dzieci i ujawniliśmy, że różnice te są dość istotne. To właśnie w okresie dojrzewania ostatecznie kształtuje się samoświadomość, ponieważ osobowość nastolatków ma ku temu wszystkie warunki.

Praca psychologiczna z poznawczym komponentem samoświadomości nastolatków

Rozpoczynając badanie procesu socjalizacji osobowości nastolatka, psycholog wychodzi od faktu, że dziecko urodziło się w grupie społecznej - rodzinie, która powinna nie tylko zaspokajać jego organiczne potrzeby, ale także przekazywać mu wszystkie kulturowe dziedzictwo gromadzone przez nią przez wiele pokoleń. W rodzinie, w której brakuje miłości rodzicielskiej, dzieci nie otrzymują niezbędnego ładunku pozytywnego, przez co stają się bierne i niepewne, agresywne i niespokojne. Niezadowolenie z relacji rodzinnych rekompensowane jest zazwyczaj relacjami w nieformalnej grupie rówieśniczej, która stopniowo staje się szczególnie ważna dla nastolatka w opanowaniu życia społecznego. Internalizuje normy i wartości takiej grupy, często o charakterze aspołecznym. Ma to ogromny wpływ na samoświadomość nastolatka, w szczególności na jej komponent poznawczy.

Przed podjęciem jakichkolwiek działań należy przeprowadzić głęboką diagnozę danego zjawiska. Praca psychologiczna z młodzieżą opiera się na wynikach badań diagnostycznych. Po diagnozie, porównaniu uzyskanych wyników z normą i ustaleniu programu pracy z klientem, przeprowadzana jest sama konsultacja.

Psychokonsulting to profesjonalna pomoc klientowi w znalezieniu wyjścia z problematycznej sytuacji. Taką fachową pomoc mogą świadczyć psychologowie, pracownicy socjalni, nauczyciele i lekarze, którzy przeszli specjalne przeszkolenie. Klient jest postrzegany przez konsultanta jako kompetentny podmiot odpowiedzialny za rozwiązanie jego problemu. Podczas psychokonsultacji psycholog zajmuje neutralne stanowisko. Do zadań konsultanta należy:

wsparcie emocjonalne i dbałość o doświadczenia klienta;

poszerzanie świadomości klienta;

zmiana podejścia do problemu (ze ślepego zaułka do wyboru rozwiązań);

rozwój realizmu;

zwiększona odpowiedzialność itp.

Teoria stosowana przez psychologa wyznacza zasady organizacyjne poradnictwa. Najważniejszą rzeczą we wszystkich różnych podejściach do teorii i praktyki poradnictwa jest indywidualna empatia kulturowa, obserwacja psychoterapeuty, jego ocena jednostki i stosowanie metod pozytywnego wzrostu i rozwoju. Główne stanowisko metodologiczne jest takie, że celem człowieka jest życie i działanie, determinowanie jego losu, koncentracja kontroli i decyzji w obrębie samej osoby, a nie w jej otoczeniu. Psychokonsultant musi utrzymywać stan zdrowia psychicznego klienta, dając mu możliwość kontaktu ze swoim wewnętrznym światem.

Zmieniając poznawczy aspekt samoświadomości ucznia, konsultant musi wybrać środki, które zachęcą samego ucznia do zmiany czegoś we właściwym kierunku. Przykładowo, aby pobudzić ucznia opóźnionego w nauce, należy stworzyć sytuacje chęci zdobywania wiedzy już na etapie postrzegania nowego materiału. Mogą to być sytuacje emocjonalnie sprzyjające postrzeganiu wiedzy; sytuacje związane z ujawnieniem praktycznego i poznawczego znaczenia badanego materiału; sytuacje sprzyjające uświadomieniu sobie niewystarczalności posiadanej wiedzy i umiejętności oraz konieczności zdobywania nowych. Zatem praca psychologa nad zmianą samoświadomości nastolatka opiera się na tych samych zasadach, co każda inna praca konsultanta i polega na szukaniu sposobów pobudzenia w dziecku chęci zmiany.

Wniosek

Zbadaliśmy cechy rozwoju poznawczego aspektu samoświadomości młodzieży i porównaliśmy ją z samoświadomością szkoły podstawowej i okresu dorastania. Wykonaliśmy wszystkie zlecone nam zadania. Hipoteza została potwierdzona.

Zatem samoświadomość to opinia i myśli danej osoby o sobie, które powstały na podstawie doświadczeń życiowych i ocen innych ludzi. Uwzględniliśmy następujące cechy poznawczego komponentu samoświadomości: obecność myślenia abstrakcyjnego (u dzieci w wieku szkolnym jest ono słabo rozwinięte), umiejętność analizowania problemów logicznych, rozumowanie przez analogię, nowa treść samoopisów ( niespójność w nich) itp.

Przy pomocy psychoporadnictwa specjalista może uzupełnić braki w rozwoju komponentu poznawczego samoświadomości nastolatka, co wpłynie na jego dalszy rozwój. Jest to konieczne, gdyż w przeciwnym razie nastolatek może doświadczyć różnych trudności związanych z samoświadomością.

Literatura

1. Bożowicz L.I. Problemy kształtowania się osobowości. M., 1995. Str. 232-234.

2. Wygotski L.S. Prace zebrane w 6 tomach. T. 4. M., 1984. s. 40-219.

3. Dubrovina I.V. Szkolna pomoc psychologiczna. M., 1991. 93-98.

4. Kle M. Psychologia nastolatka. M., 1991. s. 85-108..

5. Craig G. Psychologia rozwojowa. St. Petersburg, 2000. s. 586-598.

6. Piaget J. Ewolucja inteligencji w okresie dojrzewania i młodości // Jean Piaget: teoria, eksperymenty, dyskusje. M., 2001. S. 232-242.

7. Praktyczna psychologia wychowania / wyd. I.V. Dubrovina. M., 1995. S. 293-301, 318-325, 339-341.

8. Psychologia nastolatka / wyd. A.A.Reana

9. Rice F. Psychologia dorastania i młodości. St. Petersburg, 2000. P.165-218, 483-514.

10. Remschmidt H. Adolescencja i adolescencja: Problemy rozwoju osobowości. M., 1994. s. 98-106.

11. Elkonin D.B. Wybrane prace psychologiczne. M., 1989. s. 265-267.

Opublikowano na Allbest.ru

Podobne dokumenty

Myślenie jako jeden z głównych procesów poznawczych jednostki w okresie dojrzewania. Ogólna koncepcja okresu dojrzewania i typów myślenia. Cechy rozwoju i diagnozy myślenia w okresie dojrzewania.

praca na kursie, dodano 04.10.2002


Charakterystyka i kryzys adolescencji. Kształtowanie samoświadomości w okresie dojrzewania. Wpływ rodziny niepełnej na cechy behawioralne i rozwój osobowości nastolatka. Harmonizacja rozwoju osobistego w okresie dorastania w rodzinach niepełnych.

teza, dodano 29.12.2011


Badanie czynników wpływających na rozwój osobowości w okresie dojrzewania. Główne nowotwory wieku młodzieńczego. Charakterystyka głównych składników egocentryzmu młodzieżowego. Konflikty i trudności nastolatka w komunikowaniu się z osobą dorosłą.

test, dodano 17.03.2013


Teoretyczne podejścia do definiowania samoświadomości. Specyfika samoświadomości młodzieży, problem różnic płciowych w psychologii. Przeprowadzenie badań empirycznych charakterystyki samoświadomości chłopców i dziewcząt w okresie adolescencji, analiza uzyskanych wyników.

praca magisterska, dodana 06.03.2011


Rozwój społeczno-psychiczny i kształtowanie osobowości w okresie dojrzewania. Analiza nowotworów psychicznych związanych z wiekiem. Badanie wzorców relacji między starszą młodzieżą a rodzicami. Rozwój samoświadomości w okresie dojrzewania.

praca na kursie, dodano 01.08.2016


Badanie mechanizmów twórczej samorealizacji młodzieży. Czynniki wpływające na psychologiczne cechy komunikacji w okresie dojrzewania. Rola zdolności twórczych w wyborze strategii radzenia sobie u młodzieży. Konflikty w okresie dojrzewania.

streszczenie, dodano 24.03.2010


Przejście z dzieciństwa do dorosłości. Ogólna charakterystyka okresu dojrzewania. Rozwój intelektualny nastolatka. Akcenty charakteru w okresie dojrzewania. Przeprowadzenie badania poziomu lęku i stanu agresywności w klasie młodzieżowej.

praca na kursie, dodano 26.05.2014


Pojęcie refleksji w świecie naukowym. Komunikacja w okresie dojrzewania. Rola refleksji w okresie dojrzewania. Badania eksperymentalne: wpływ refleksji na zdolności komunikacyjne nastolatka. Etapy stwierdzania, kształtowania i kontroli.

teza, dodana 19.07.2009


Indywidualna charakterystyka psychologiczna młodzieży w wieku 14-15 lat. Badanie typów akcentów charakteru u młodzieży. Diagnoza akcentowania charakteru w okresie dojrzewania. Praca psychologiczno-pedagogiczna z młodzieżą z akcentami charakteru.

praca na kursie, dodano 02.10.2016


Alkoholizm jako rodzaj dewiacji. Problem zwalczania używania alkoholu w okresie adolescencji. Główne czynniki i motywy picia alkoholu w okresie dojrzewania. Badanie cech płciowych spożycia alkoholu w okresie dojrzewania.

Cechy rozwoju moralnego dzieci w wieku przedszkolnym.

Metodologia badania perspektywy czasowej

dla dzieci w wieku przedszkolnym „Test Perspektywy Czasowej”

(tj. Valitova)

Tworzywo: zbiór niedokończonych zdań (próbuję... O czym myślę... Byłbym szczęśliwy... Mam nadzieję, że... Jestem pewien, że... Marzę... Chcę...); piłka.

Wykonywanie techniki przeprowadzane w zabawny sposób. Badacz rzuca dziecku piłkę, podając początek zdania; dziecko musi odrzucić piłkę po zakończeniu zdania. Odpowiedzi dziecka są rejestrowane.

Opcje nadzoru: 1) orientacja na teraźniejszość; 2) wskazanie szkoły, sukcesów w szkole; 3) wskazanie pozostałych rodzajów działalności; 4) wskazanie przyszłego zawodu; 5) wskazanie Twoich cech osobistych; 6) pragnienia na przyszłość. Odległość jest odnotowywana: 1) w najbliższej przyszłości; 2) odległa przyszłość.

W okresie przedszkolnym pojawiają się formy zachowań, które wiążą się nie tylko z identyfikacją własnego „ja”, ale także z zasadniczo nowym typem relacji dziecka z otaczającym go światem - dominującą orientacją dziecka na środowisko społeczne . Świadczy o tym zwłaszcza przewaga tematów związanych z wizerunkiem osoby w twórczości przedszkolaków. Stwarza to sprzyjającą podstawę do kształtowania pierwotnych form społecznie znaczących wartości i kryteriów moralnych.

Według J. Piageta Poczucie moralności u dzieci powstaje w wyniku interakcji pomiędzy rozwijającymi się strukturami umysłowymi a stopniowo poszerzającym się doświadczeniem społecznym.

Rozwój zmysłu moralnego przebiega dwuetapowo (tabela 10.3):

etap realizmu moralnego– dzieci oceniają moralność czynu lub zachowania po jego rezultacie, nie będąc w stanie ocenić i uwzględnić intencji;

etap relatywizmu moralnego– dzieci rozumieją, że zasady tworzą sami ludzie i w wielu sytuacjach ludzie zmuszeni są od nich odstępować lub je zmieniać. To prowadzi ich do uświadomienia sobie względności moralności czynu. Oceniając to, zaczynają opierać się na intencjach i motywach danej osoby, a nie na wynikach i konsekwencjach tych działań.

Tabela 10.3

Opracowano teorię dwóch etapów rozwoju świadomości moralnej autorstwa J. Piageta L. Kohlberga. Na podstawie dyskusji wśród dzieci, młodzieży i dorosłych na temat serii opowiadań o treści moralnej doszedł do wniosku, że istnieją trzy poziomy kształtowania się samoświadomości moralnej u ludzi (tabela 10.4).

Psychologia rozwojowa (psychologia wieku) obejmuje życie przez cały jego przebieg, od niemowlęctwa do starości. Obejmuje psychologię dzieci i młodzieży, psychologię dorosłych oraz gerontologię (w części psychologicznej). Rosnąca tendencja do badania specyficznych procesów – rozwoju mowy, rozwoju moralnego, społecznego, poznawczego, rozwoju tożsamości osobistej – prowadzi do coraz większej specjalizacji dyscyplin psychologicznych.
W tej części omówiono poznawcze, moralne i językowe aspekty rozwoju;

inne problemy rozwoju osobistego zostaną omówione w tym rozdziale
Poznawanie

Świadomość, percepcja i pamięć to aspekty poznania, czyli zdolności, które rozwijają się wraz ze wzrostem i dojrzewaniem organizmu. U dziecka pierwsze jednostki poznawcze, „schematy”, stają się głównymi cechami przedmiotu, postrzeganymi w trakcie szybkiego zapoznania się z nim, np. kopułą, jako wyróżnikiem Kapitolu w Waszyngtonie. Obrazy, w przeciwieństwie do diagramów, są bardziej szczegółowe. Dzieci często mają wyobraźnię ejdetyczną; innymi słowy, mogą „widzieć” obiekt z dużą szczegółowością przez 45 sekund po jego zniknięciu z pola widzenia. Tej zdolności małych dzieci nie należy mylić z halucynacjami. Zanim dziecko rozpocznie naukę w szkole, jest w stanie rozpoznać symbole, takie jak znaki ostrzegawcze na drogach lub litery alfabetu. Następnie opanowywane są ogólne koncepcje, które łączą konkretne, oddzielnie istniejące obiekty.
Bardzo ważną i powszechnie akceptowaną teorię rozwoju poznawczego zaproponował szwajcarski psycholog Jean Piaget. Piaget odkrył, że psychika dziecka jest zbudowana zupełnie inaczej niż psychika osoby dorosłej. Na przykład dzieci wierzą, że jeśli przedmiot się porusza, oznacza to, że żyje, a nazwa obiektu wydaje się „siedzieć” w nim. Pytanie dzieci „dlaczego?” związane z przekonaniem, że każda rzecz ma swój cel. Podaj naukową odpowiedź na pytanie dziecka: „Dlaczego gwiazdy świecą?” - oznacza, że ​​w ogóle go nie rozumiem. W rozmowach dzieci zauważalny jest brak orientacji społecznej: dzieci częściej rozmawiają w obecności innych niż z innymi. W przeciwieństwie do egocentrycznych dorosłych, którzy stają się takimi z własnej woli, dzieci są egocentryczne, ponieważ prawie nie są w stanie postawić się w sytuacji innych ani zaakceptować cudzego punktu widzenia.
W przypadku dzieci „poza zasięgiem wzroku” dosłownie oznacza „poza umysłem”: przedmiot nie tylko znika z pola widzenia, ale przestaje istnieć. Psychika dziecka nie jest w stanie dostrzec stałości istnienia rzeczy. Już pięcioletnie dziecko jest do tego zdolne, ale nie posiada jeszcze umiejętności tworzenia reprezentacji mentalnych niezbędnych do zrozumienia stałości masy lub objętości przedmiotu pomimo widocznej zmiany jego kształtu. Dziecko pięcioletnie (lub młodsze) nie zdaje sobie sprawy, że ilość wody nalanej z szerokiej, niskiej szklanki do wąskiej, wysokiej szklanki pozostaje niezmieniona – ma pewność, że „wody jest więcej”. Dzieciom trudno jest odróżnić wygląd od rzeczywistości. Piaget doszedł do wniosku, że rzeczywistość dociera do jednostki nie z zewnątrz, ale od wewnątrz, poprzez własną logikę, w zależności od struktury psychiki. Zdaniem Piageta i innych strukturalistów psychika nie jest „czystą kartą”, jak sądził angielski filozof J. Locke, lecz operuje na cechach środowiska zewnętrznego z punktu widzenia jego strukturalnego rozwoju. Dziecięcy obraz rzeczywistości nie jest bierną kopią, ale aktywną rekonstrukcją świata.

Inteligencja i testy na inteligencję
W 1869 roku angielski naukowiec F. Galton wprowadził do psychologii metody analizy statystycznej. Galton zastosował metody matematyczne do pomiaru inteligencji i doszedł do wniosku, że inteligencja jest dziedziczona. Wkrótce w psychologii rozpoczęła się era testów. Francuscy naukowcy A. Binet i T. Simon opracowali skalę pomiaru inteligencji do analizy zdolności umysłowych normalnego dziecka. L. Theremin, psycholog pracujący na Uniwersytecie Stanforda (USA), zmodyfikował tę skalę w odniesieniu do warunków amerykańskich. Skala Stanforda-Bineta jest używana od wielu lat w Stanach Zjednoczonych do badania dzieci w wieku szkolnym.
Psychologowie od samego początku kwestionowali tezę Galtona o dziedziczeniu inteligencji.

Problemem nie jest tylko to, czy inteligencja (iloraz intelektualny, IQ) jest wrodzona, nabyta czy jedno i drugie, ale także natura samej inteligencji. Niektórzy psychologowie obawiają się utożsamiania inteligencji z „podmiotem” mierzonym za pomocą proponowanych testów. W Stanach Zjednoczonych wśród czarnoskórych pedagogów i psychologów panuje powszechne przekonanie, że testy na inteligencję są „niesprawiedliwe”, ponieważ dają przewagę przedstawicielom kultury anglosaskiej. Aby udowodnić swoją rację, opracowali testy oparte na tradycyjnych wartościach czarnej kultury, w których biali Amerykanie uzyskują niższe wyniki. W istocie praca ta, podkreślająca rolę czynników środowiskowych, miała na celu obalenie wniosków wysuniętych przez takich zwolenników idei wrodzonej natury inteligencji, jak A. Jensen czy W. Shockley. Mówimy o wynikach testów, które ujawniły międzyrasowe różnice w IQ, które uważa się za uwarunkowane genetycznie. Pomimo tych różnic zdań istnieją fakty, co do których psychologowie są jednomyślni. U dzieci pomiary IQ są bardziej stabilne, gdy są uzyskiwane w krótkim czasie, ale wraz z wiekiem wskaźnik ten stabilizuje się. Im starsze dziecko, tym większa wartość predykcyjna IQ w odniesieniu do przyszłych osiągnięć. Wyniki testów inteligencji są dobrym wskaźnikiem przyszłego sukcesu akademickiego. Jednak wartość IQ dziecka czasami zmienia się dramatycznie wraz z wiekiem; Jednocześnie istnieje tendencja do poprawy wskaźników u chłopców i pogorszenia u dziewcząt. Wzrostowi IQ zwykle towarzyszy wzrost niezależności, agresywności i konkurencyjności.
Piaget wyróżnił dwa etapy rozwoju moralnego u dzieci: heteronomiczny i autonomiczny. Młodsze dzieci na scenie heteronomicznej postrzegają zasady moralne jako absolutne, święte i niezmienne. Nieposłuszeństwo, które pojawia się okresowo, zawsze wydaje im się niewybaczalne, a zło definiują w zależności od wyrządzonej szkody, czyli oceniają je według konsekwencji. Okoliczności łagodzące, takie jak dobre intencje, nie są brane pod uwagę. W jednym z eksperymentów Piageta zapytano dzieci, która z dwóch dziewczynek jest bardziej winna: ta, która chcąc pomóc matce przy szyciu, przez przypadek wycięła jej dużą dziurę w sukience, czy ta, która potajemnie wyjęła od matki nożyczki i wytnij małą dziurkę w sukience.

Lekceważąc dobre intencje pierwszej dziewczynki, małe dzieci uznały ją za bardziej winną, ponieważ wyrządziła więcej szkód. Starsze dzieci uważają intencje za kryterium moralności działania. Postrzegają zasady moralne jako wynikające z wzajemnego porozumienia i szacunku. Obiektywizm i absolutność moralności ustępują miejsca subiektywizmowi i względności.
Odkrycia Piageta i innych prowadzą do wniosku, że rozwój moralny to przede wszystkim rozwój poznawczy; innymi słowy, zależy to od stopniowego kształtowania się psychiki dorastającej osoby.
Psycholingwistyka: nabywanie języka
Mowa jest umiejętnością unikalną tylko dla ludzi. Badacze próbowali udowodnić, że język nie jest monopolem ludzi; W tym celu uczono szympansy przekazywania wiadomości poprzez naciśnięcie klawiszy komputera. Ale naciśnięcie klawiszy w określonej kolejności wcale nie jest dowodem na to, że małpa opanowała logiczną składnię języka i rozumie jego znaczenie.

Nabywanie języka zaczyna pojawiać się u dziecka w wieku około jednego roku w postaci mowy „holofrastycznej”, czyli zdań składających się z jednego wyrazu. W wieku dwóch lat dziecko opanowuje mowę telegraficzną, taką jak „nie ma psa”. Kiedy to samo słowo zostanie dodane do kilku innych („bez psa”, „bez ciasteczka”, „bez buta”), powstaje język „obrotowy”. Wydaje się, że w czwartym lub piątym roku życia dzieci w cudowny sposób opanowują język, chociaż nikt ich nie uczy gramatyki.
Skinner zastosował swoją teorię warunkowania instrumentalnego do rozwoju języka;
Według jego poglądów zachowanie werbalne, jak każde inne, powstaje w wyniku uczenia się instrumentalnego. Dzięki nagrodom (wzmocnieniom) dzieci ustanawiają związek między bodźcem a reakcją. Stosując zróżnicowane wzmacnianie, rodzice kontrolują dźwięki wydawane przez dziecko, nagradzając je za te właściwe. Mowa okazuje się zatem sposobem na uzyskanie nagrody.

Zachowania werbalne są zwykle wzmacniane także w sytuacjach, które można określić jako „żądanie” (dzieci powtarzają słowa związane z zaspokojeniem ich potrzeb, np. „cukierek” czy „zabawa”), „dotykanie” (dzieci uczą się słów będących odpowiedzią na przedmioty bodźcowe lub przedmioty, których lubią dotykać), „echo” (naśladowanie mowy innych) i „samonagradzanie” (wzmocnienie to przyjemność, jaką dziecko czerpie z tego, co samo powiedziało).
Teoria Skinnera nie jest powszechnie akceptowana. Wielu psychologów uważa, że ​​wzmocnienie nie wystarczy do wyjaśnienia nabywania języka.

Inni uważają, że działa tu zupełnie inny mechanizm. Badania wykazały, że rodzice często naśladują mowę dzieci, a nie odwrotnie.
Jednak pomysły Skinnera znalazły praktyczne zastosowanie; na przykład wykazano, że warunkowanie instrumentalne jest przydatne w rozwoju języka u upośledzonych dzieci.
Według Chomsky'ego fakt, że u podstaw wszystkich języków leżą te same reguły gramatyczne, można wytłumaczyć tylko jedną hipotezą: psychofizjologiczne korelaty tych reguł są nieodłączną właściwością ludzkiego mózgu.
Mózg musi być wyposażony w programowe „urządzenie do przyswajania języka”, które pozwala dziecku konstruować frazy, których nigdy wcześniej nie słyszało. Psychika nawet dwuletniego dziecka jest tak skonstruowana, że ​​daje mu możliwość opanowania zasad gramatycznych niezależnie od uczenia się bodziec-reakcja. Poglądy Chomsky'ego na temat wrodzonej gramatyki podstawowej są w dobrej zgodzie z biologiczną neurologiczną teorią języka zaproponowaną przez E. Lenneberga. Jednak żadna teoria psycholingwistyczna nie zyskała dotychczas powszechnego uznania.

Encyklopedia „Świat wokół nas” („Encyklopedia Colliera”)

Jeden z najbardziej znanych systemów należy do Jeana Piageta, który swój system oparł na analizie rozwoju myślenia. Według Piageta inteligencja jako żywa struktura rośnie, zmienia się i dostosowuje do świata. Różnice między dziećmi i dorosłymi wynikają nie tylko z faktu, że dzieci wiedzą mniej, ale także z faktu, że dzieci mają inny sposób zdobywania wiedzy niż dorośli. Piaget zasugerował, że dzieci mają pewne ograniczenia poznawcze (myśli). W miarę jak człowiek dorasta i zdobywa większą wiedzę, sposoby przetwarzania informacji w jego strukturach poznawczych stają się coraz bardziej złożone. Naukowiec zidentyfikował trzy główne okresy w rozwoju umysłowym dziecka; w każdym okresie jest kilka etapów. Wszystkie dzieci przechodzą przez okresy i etapy rozwoju w określonej kolejności, każdy nowy etap jest kontynuacją poprzedniego i kolejność ta jest niezmienna dla wszystkich dzieci.

Drugi okres – operacje specyficzne, obejmuje dwa etapy: przedoperacyjny i operacyjny. Pierwszy etap ma charakter przedoperacyjny i jest typowy dla dzieci w wieku od dwóch do sześciu lat. W tym wieku dzieci tworzą pojęcia i używają symboli, ale robią to w oparciu o swoje doświadczenie. W przeciwieństwie do dorosłych, dzieci potrafią patrzeć na rzeczy tylko z własnej perspektywy (egocentryzm) i skupiać się na jednej relacji na raz (centracja). Często dziecko nie jest w stanie przemyśleć konsekwencji określonego łańcucha zdarzeń. Dzieci na początku tego etapu traktują imiona tak poważnie, że czasami nie potrafią oddzielić ich dosłownego znaczenia od istoty rzeczy. Dziecko może więc nazwać wodę w kubku „napojem”, a wodę w wannie innym słowem, co w jego słownictwie oznacza „kąpać się”.

W przypadkach, gdy zachodzące zjawisko nie mieści się w dotychczasowym doświadczeniu dziecka, może ono uciekać się do „magicznych” wyobrażeń o przyczynach i skutkach – na przykład próbując „przeliterować” autobus, aby przyjechał wcześniej. Również myślenie dzieci w tym wieku charakteryzuje się „animizmem” (łac. „anima” - dusza) - animacją otaczających obiektów. Na przykład dziecko może pomyśleć, że winda „złościła się” na niego i dlatego zatrzasnęła drzwiczki jego płaszcza. Na tym etapie dziecko często ma trudności z klasyfikacją przedmiotów i pojęć.

Na drugim etapie – etapie operacyjnym (od siódmego do jedenastego do dwunastego roku życia) dzieci zaczynają posługiwać się logiką w myśleniu i klasyfikować przedmioty według kilku kryteriów. Myślenie dziecka na tym etapie uwzględnia hierarchię zajęć. Samochód to więc duża grupa, w ramach której istnieją podgrupy marek samochodów, a w ramach tych podgrup mogą znajdować się jeszcze mniejsze podgrupy. Operacje logiczne są z powodzeniem stosowane do działań na określonych obiektach.

Trzeci okres to operacje formalne, od dwunastego roku życia lub nieco później. Myślenie nastolatka rozwija się na tyle, że potrafi operować abstrakcyjnymi pojęciami, które nie opierają się na obrazach wizualnych. Nastolatki potrafią nie tylko myśleć i mówić o wolności, miłości i sprawiedliwości; potrafią budować własne wnioski i stawiać hipotezy, rozumować przez analogię i metaforycznie, uogólniać i analizować swoje doświadczenia.

Teoria rozwoju poznawczego stworzona przez J. Piageta zarysowuje różnice pomiędzy formą i treścią poznania. Treścią poznania dziecka jest wszystko, co nabywa się poprzez doświadczenie i obserwację. Forma poznania jest szczególną strukturą ludzkiej aktywności umysłowej. Jak mówi Piaget, człowiek asymiluje to, co go otacza, ale asymiluje to zgodnie ze swoją „chemią mentalną”. Poznanie rzeczywistości zależy zawsze od dominujących struktur mentalnych. Ta sama wiedza może mieć różne zalety w zależności od tego, na jakich strukturach mentalnych się opiera. Najważniejszą zasadą pedagogiczną dla Piageta jest uznanie dziecka za „aktywnego odkrywcę”, który pojmuje świat według własnej struktury mentalnej.

Badając rozwój myślenia, Piaget wskazywał na interakcję uczuć moralnych z rozwijającymi się strukturami mentalnymi i stopniowo poszerzającym się doświadczeniem społecznym dziecka. Według Piageta rozwój zmysłów moralnych przebiega dwuetapowo. Na etapie realizmu moralnego dzieci mają pewność, że istniejące zasady moralne są absolutne, a stopień ich naruszenia jest wprost proporcjonalny do ilościowej oceny tego, co się wydarzyło. Zatem dziecko będzie uważało dziewczynkę, która nakryła do stołu i przypadkowo stłukła dwanaście talerzy, za bardziej winną niż dziewczynkę, która w przypływie złości na siostrę celowo stłukła tylko dwa talerze (wzorem Piageta). Później dzieci osiągają etap relatywizmu moralnego. Teraz rozumieją, że istniejące zasady w niektórych sytuacjach można znacznie dostosować, a moralność działania nie zależy od jego konsekwencji, ale od intencji. Ta Piagetowska teoria dwóch etapów rozwoju moralnego została znacząco rozwinięta przez Lawrence'a Kohlberga (patrz poniżej).

6. Piaget Jean (1896–1980) – szwajcarski psycholog, założyciel genewskiej szkoły psychologii genetycznej. W początkowym okresie swojej działalności opisywał cechy dziecięcych wyobrażeń o świecie. Następnie J. Piaget zwrócił się ku badaniu rozwoju inteligencji, w którym dostrzegł wynik internalizacji działań zewnętrznych i przedstawił koncepcję etapowego rozwoju psychiki.

Myślenie piagetowskie rozwija się na długo, zanim stanie się werbalne. Na podstawie badań J. Piageta zidentyfikowano logiczne struktury myślenia – operacje, których geneza stanowi treść etapów rozwoju inteligencji dziecka.

Wiedza według Piageta nie jest sumą jednostek informacji i stanem jej posiadania przez jednostkę, ale procesem. Wiedzieć coś oznacza działać zgodnie z istniejącą wiedzą, mentalnie lub praktycznie. Przedmiotem działań poznawczych mogą być przedmioty rzeczywiste, ich obrazy, znaki i symbole.

Głównym celem inteligentnego ludzkiego zachowania lub myślenia jest adaptacja do środowiska. Piaget nazywa metody takich schematów adaptacyjnych. Schemat to powtarzająca się struktura lub organizacja działań w typowych sytuacjach. Schemat może składać się z najprostszych ruchów lub obejmować dość złożone kompleksy zdolności motorycznych, umiejętności i działań umysłowych.

Operacja jest centralnym pojęciem teorii Piageta, wyjaśniającym proces rozwoju inteligencji. Przez operację rozumie się działanie mentalne, które ma ważną właściwość - odwracalność, co oznacza, że ​​​​po wykonaniu odpowiedniej czynności dziecko może wrócić do początku, wykonując czynność odwrotną. Operacja jest działaniem odwracalnym. Większość sparowanych operacji matematycznych to takie operacje odwracalne, wykonywane zarówno do przodu, jak i do tyłu. Istotą rozwoju intelektualnego dziecka jest opanowanie operacji.

Głównymi mechanizmami, dzięki którym dziecko przechodzi z jednego etapu rozwoju do drugiego, są asymilacja, akomodacja i równowaga. Asymilacja to działanie z nowymi przedmiotami zgodnie z już ustalonymi umiejętnościami i zdolnościami. Akomodacja to chęć zmiany samych umiejętności zgodnie ze zmieniającymi się warunkami. W wyniku akomodacji w psychice i zachowaniu ponownie zostaje przywrócona nierównowaga, a rozbieżność pomiędzy istniejącymi umiejętnościami, zdolnościami i warunkami wykonania działania zostaje usunięta. Rozwój poznawczy dzieci odbywa się poprzez procesy asymilacji, akomodacji i równowagi. Procesy te zachodzą przez całe życie człowieka.

Kiedy asymilacja dominuje nad akomodacją, pojawia się sztywność myślenia i brak elastyczności zachowania. Kiedy akomodacja przeważa nad asymilacją, nie powstają stabilne, ekonomiczne, adaptacyjne działania i operacje umysłowe, a zachowanie staje się niespójne i zdezorganizowane. Równowaga pomiędzy tymi procesami oznacza ich optymalne połączenie. Dopóki asymilacja i akomodacja są w stanie równowagi, możemy mówić o rozsądnym zachowaniu; w przeciwnym razie zostanie utracony i utraci swoje właściwości intelektualne. Osiągnięcie zasadniczej równowagi pomiędzy asymilacją a akomodacją jest zadaniem trudnym, a jego rozwiązanie zależy od poziomu rozwoju intelektualnego podmiotu, od nowych problemów, jakie przed nim stoją. Taka równowaga musi istnieć na wszystkich poziomach rozwoju intelektualnego.

J. Piaget wyróżnił cztery etapy rozwoju intelektualnego dziecka:

1. etap sensomotoryczny, od urodzenia dziecka do 18-24 miesięcy (od urodzenia - 1,5-2 lata).

Psychiczne oddzielenie dziecka od świata zewnętrznego. Poznanie siebie jako podmiotu działania. Początek wolicjonalnej kontroli własnego zachowania. Rozumienie stateczności, stałości obiektów zewnętrznych. Świadomość, że przedmioty nadal istnieją i znajdują się na swoich miejscach, nawet jeśli nie są bezpośrednio postrzegane zmysłami.

2. etap przedoperacyjny, od 18-24 do 7 lat.

Pod koniec sensomotorycznego etapu rozwoju dziecko z istoty zależnej od dziedziczności staje się podmiotem zdolnym do elementarnych działań symbolicznych. Główną cechą etapu przedoperacyjnego jest początek użycia symboli, w tym słów. W ten sposób nabywa się język, przedmioty i ich obrazy są przedstawiane w słowach. Dziecko wykorzystuje je przede wszystkim w zabawie, w procesie naśladownictwa. Na tym etapie nadal bardzo trudno mu wyobrazić sobie, jak inni postrzegają to, co on sam obserwuje i widzi. Kiedy jednak dziecko musi rozwiązać odpowiedni problem w konkretnej sytuacji, obejmującej realne relacje między ludźmi, wówczas dzieci w wieku około trzech lat radzą sobie z tym dobrze, doświadczając trudności tylko w przypadku, gdy zasada znalezionego rozwiązania musi być wyrażona w abstrakcyjną, werbalną formę. Można zatem przypuszczać, że trudności, z jakimi boryka się w tym przypadku dziecko, są trudnościami wynikającymi z niedostatecznego rozwoju mowy. Egocentryzm myślenia objawia się trudnością w przyjęciu pozycji drugiego człowieka, spojrzeniu na zjawiska i rzeczy jego oczami. Dziecko klasyfikuje przedmioty według indywidualnych, często przypadkowych cech.

3. etap konkretnych operacji, od 7 lat do 12 lat.

Występuje elementarne logiczne rozumowanie dotyczące przedmiotów i zdarzeń. Udoskonalane są pojęcia zachowania liczby (wiek około 6 lat), masy (wiek około 7 lat) i masy przedmiotów (wiek około 9 lat). Klasyfikuje obiekty według indywidualnych istotnych cech.

Na etapie operacji konkretnych dziecko odkrywa umiejętność wykonywania operacji elastycznych i odwracalnych, wykonywanych zgodnie z logicznymi regułami. Dzieci, które osiągnęły ten poziom rozwoju, potrafią już logicznie wyjaśniać podejmowane działania, potrafią przechodzić z jednego punktu widzenia do drugiego i stają się bardziej obiektywne w swoich ocenach. Stosunkowo łatwo radzą sobie z zadaniami konserwatorskimi (zjawiska Piageta). Dzieci intuicyjnie rozumieją dwie ważne zasady logiczne, które wyrażają się w relacjach:

Jeśli A=B i B=C, to A=C; A+B=B=/=A

Kolejną ważną cechą tego etapu rozwoju intelektualnego jest umiejętność uszeregowania przedmiotów według jakiejś mierzalnej cechy, takiej jak waga czy rozmiar. W teorii J. Piageta zdolność tę nazywa się seriacją. Dziecko też już rozumie, że wiele terminów wyrażających zależności: mniejszy, krótszy, lżejszy, wyższy itp. nie charakteryzuje absolutnych właściwości przedmiotów, tj. takie cechy, że przedmioty te manifestują się tylko w relacji do innych przedmiotów.

Dzieci w tym wieku potrafią łączyć obiekty w klasy, odróżniać od nich podklasy, oznaczając słownie wyróżnione klasy i podklasy. Jednocześnie dzieci poniżej 12 roku życia nie potrafią jeszcze rozumować, posługując się pojęciami abstrakcyjnymi ani opierać się w swoim rozumowaniu na założeniach lub wyimaginowanych zdarzeniach.

4.etap operacji formalnych, po 12 latach.

Na etapie operacji formalnych, który począwszy od 12. roku życia trwa przez całe życie człowieka, jednostka nabywa realne pojęcia, wykazuje elastyczność myślenia, wykazuje odwracalność operacji umysłowych i rozumowania. Cechą charakterystyczną tego etapu jest umiejętność rozumowania przy użyciu realnie abstrakcyjnych pojęć. Kolejną istotną cechą tego etapu rozwoju jest systematyczne poszukiwanie rozwiązań problemów, podczas którego konsekwentnie testuje się różne możliwości rozwiązania, ocenia i waży skuteczność każdej opcji. Istnieją pewne indywidualne różnice w szybkości, z jaką dzieci przechodzą przez te etapy, dlatego granice wiekowe poszczególnych etapów są określone w przybliżeniu.