Kohlberg był uczniem Piageta. Badał rozwój moralny na podstawie teorii Piageta. Kohlberg uważał, że moralność zależy od inteligencji. Stworzył własną periodyzację moralności i moralności, która opiera się na orientacji na autorytety, a następnie na obyczaje i zasady.

I. Etap przedkonwencjonalny Dzieci przestrzegają zewnętrznych zasad lub nacisków.

etap 0 (0 - 2)- podstawa wyboru moralnego - to co robię jest dobre. Robię to, co sprawia mi przyjemność. Na tym etapie nie ma żadnych wartości.

1 etap (2-3)- podstawa wyboru moralnego - przestrzegaj zasad, aby uniknąć kary lub otrzymać nagrodę. Wartość ludzkiego życia miesza się z wartością posiadanych przez niego przedmiotów.

Etap 2 (4-7) - naiwny relatywizm instrumentalny. Dziecko kieruje się egoistycznymi względami obopólnej korzyści, „ty do mnie – ja do ciebie”. Wartość to przyjemność dziecka, któremu ta osoba dostarcza.

II. Etap konwencjonalny Osąd moralny opiera się na ogólnie przyjętych zasadach. Dziecko nie tylko poznaje normy moralne, ale także świadomie się nimi kieruje.

3 etap (7-10)- perspektywa interpersonalna. Dziecko postępuje w taki sposób, aby zasłużyć sobie na aprobatę znaczących dla siebie osób, być dobrym dzieckiem, uniknąć wstydu. Wartość mierzy się tym, jak bardzo ta osoba sympatyzuje z dzieckiem.

Etap 4 (10-12)- perspektywa publiczna. Dziecko robi to, aby uniknąć dezaprobaty władzy. Życie jest oceniane jako święte, nienaruszalne w kategoriach religijnych czy prawnych.

III. Etap postkonwencjonalny- osoba działa w taki czy inny sposób z poczucia odpowiedzialności lub winy. Dziecko szuka aprobaty całego społeczeństwa.

5A (po 13)- umowa społeczna. Istnieje świadomość względności lub umowności, pojawiają się własne zasady i reguły. Jest szacunek dla zasad innych.

5B (po 15)- osoba rozumie, że istnieje pewne wyższe prawo, które odpowiada interesom większości. Orientacja na własne sumienie.

Życie jest cenione od t.z. korzyści dla ludzkości i z punktu widzenia. każdego człowieka na całe życie.

Etap 6 (po 18) jest uniwersalną zasadą etyczną. Tworzą się stabilne zasady moralne, które kontrolują sumienie. Życie jest uważane za święte, w pozycji szacunku dla wyjątkowych zdolności każdego człowieka.

Teoria kulturowo-historyczna

Książka History of the Development of Higher Mental Functions (1931, opublikowana w 1960) zawiera szczegółową prezentację kulturowo-historycznej teorii rozwoju psychiki: według Wygotskiego konieczne jest rozróżnienie między niższymi i wyższymi funkcjami umysłowymi, i odpowiednio, dwa plany zachowania - naturalny, naturalny (wynik ewolucji biologicznej świata zwierząt) i kulturowy, społeczno-historyczny (wynik historycznego rozwoju społeczeństwa), połączyły się w rozwoju psychiki.

Hipoteza wysunięta przez Wygotskiego dała nowe rozwiązanie problemu związku między niższymi (elementarnymi) i wyższymi funkcjami umysłowymi. Główną różnicą między nimi jest stopień arbitralności, to znaczy naturalne procesy psychiczne nie mogą być regulowane przez człowieka, a ludzie mogą świadomie kontrolować wyższe funkcje psychiczne. Wygotski doszedł do wniosku, że świadoma regulacja wiąże się z zapośredniczonym charakterem wyższych funkcji umysłowych. Między bodźcem oddziałującym a reakcją człowieka (zarówno behawioralną, jak i psychiczną) powstaje dodatkowe połączenie poprzez ogniwo pośredniczące – bodziec-środek lub znak.

Różnica między znakami pistolety, pośredniczące także w wyższych funkcjach psychicznych, zachowaniach kulturowych, polega na tym, że narzędzia skierowane są „na zewnątrz”, aby przekształcać rzeczywistość, a znaki „do wewnątrz”, najpierw w celu przekształcania innych ludzi, a następnie kontrolowania własnego zachowania. Słowo jest środkiem dowolnego kierowania uwagi, abstrakcji właściwości i syntezy ich w znaczenie (tworzenie pojęć), arbitralnej kontroli własnych operacji umysłowych.

Najbardziej przekonującym modelem aktywności zapośredniczonej, charakteryzującej manifestację i realizację wyższych funkcji psychicznych, jest „sytuacja osła Buridana”. Ta klasyczna sytuacja niepewności, czyli sytuacja problematyczna (wybór między dwiema równymi możliwościami), interesuje Wygotskiego przede wszystkim z punktu widzenia środków, które umożliwiają przekształcenie (rozwiązanie) zaistniałej sytuacji. Rzucając losy, osoba „sztucznie wprowadza do sytuacji, zmieniając ją, nowe bodźce pomocnicze, które nie są z nią w żaden sposób związane”. W ten sposób rzucona kostka staje się, według Wygotskiego, środkiem do przekształcenia i rozwiązania sytuacji.

21 Wyższe funkcje umysłowe (HMF)- specyficznie ludzkie procesy umysłowe. Powstają na bazie naturalnych funkcji psychicznych, dzięki ich zapośredniczeniu przez narzędzia psychologiczne. Znak działa jako narzędzie psychologiczne. HMF obejmują: percepcję, pamięć, myślenie, mowę. Mają one pochodzenie społeczne, są zapośredniczone w strukturze i arbitralne w naturze regulacji. Pojęcie wyższych funkcji umysłowych zostało wprowadzone przez L. S. Wygotskiego, a następnie rozwinięte przez AR Lurię, AN Leontiewa, AV Zaporozhetsa, D. B. Elkonina i P. Ya. Galperina. Zidentyfikowano cztery główne cechy HMF: uspołecznienie (internalizacja), mierność, arbitralność w sposobie samoregulacji oraz konsekwencja.

Taka definicja nie dotyczy idealistycznych czy „pozytywnych” teorii biologicznych i pozwala lepiej zrozumieć, jak w ludzkim mózgu zlokalizowana jest pamięć, myślenie, mowa i percepcja. Umożliwiło to również określenie z dużą dokładnością lokalizacji miejscowych uszkodzeń tkanki nerwowej, a nawet w jakiś sposób ich odtworzenie. [ wyjaśniać ][ styl! ]

Jak wspomniano powyżej, kształtowanie się wyższych funkcji psychicznych jest procesem zasadniczo odmiennym od naturalnego, organicznego rozwoju. Główna różnica polega na tym, że podniesienie psychiki na wyższy poziom polega właśnie na jej rozwoju funkcjonalnym (czyli rozwoju samej techniki), a nie na rozwoju organicznym.

Na rozwój wpływają 2 czynniki:

Biologiczny. Do rozwoju ludzkiej psychiki potrzebny jest ludzki mózg, który ma największą plastyczność. Rozwój biologiczny jest jedynie warunkiem rozwoju kulturowego, ponieważ struktura tego procesu jest dana z zewnątrz.

Społeczny. Rozwój psychiki człowieka jest niemożliwy bez obecności środowiska kulturowego, w którym dziecko uczy się określonych technik umysłowych.

Wyższe funkcje umysłowe – koncepcja teoretyczna wprowadzona przez L.S. Wygotskiego, oznaczający złożone procesy umysłowe, społeczne w swoim powstawaniu, które są zapośredniczone, a przez to arbitralne. Według niego zjawiska psychiczne mogą być „naturalne”, zdeterminowane głównie czynnikiem genetycznym, oraz „kulturowe”, zbudowane na szczycie pierwszych, a właściwie wyższych funkcji psychicznych, które w całości kształtują się pod wpływem wpływów społecznych. Główną cechą wyższych funkcji umysłowych jest ich zapośredniczenie przez pewne „narzędzia psychologiczne”, znaki, które powstały w wyniku długiego społeczno-historycznego rozwoju ludzkości, do których należy przede wszystkim mowa. Początkowo najwyższa funkcja psychiczna realizowana jest jako forma interakcji między ludźmi, między dorosłym a dzieckiem, jako proces interpsychologiczny, a dopiero potem – jako wewnętrzny, intrapsychologiczny. Jednocześnie środki zewnętrzne pośredniczące w tej interakcji przechodzą w środki wewnętrzne, tj. są zinternalizowane. Jeżeli w początkowych stadiach kształtowania się wyższej funkcji psychicznej jest to rozbudowana forma obiektywnej aktywności, oparta na stosunkowo prostych procesach sensorycznych i motorycznych, to w przyszłości działania ulegają ograniczeniu, stając się czynnościami umysłowymi zautomatyzowanymi. Psychofizjologicznym korelatem powstawania wyższych funkcji psychicznych są złożone układy funkcjonalne, które mają organizację pionową (korowo-podkorową) i poziomą (korowo-korową). Ale każda wyższa funkcja umysłowa nie jest sztywno związana z żadnym ośrodkiem mózgowym, ale jest wynikiem systemowej aktywności mózgu, w której różne struktury mózgowe wnoszą mniej lub bardziej określony wkład w budowę tej funkcji.

23. Periodyzacja według Wygotskiego. L.S. Wygotski, jako kryterium periodyzacji wieku, uważał nowotwory psychiczne charakterystyczne dla każdego etapu rozwoju. Wyróżnił „stabilne” i „niestabilne” (krytyczne) okresy rozwoju. Decydujące znaczenie przywiązywał do okresu kryzysu - czasu, w którym następuje jakościowa przebudowa funkcji i relacji dziecka. W tych okresach zachodzą istotne zmiany w rozwoju osobowości dziecka. Według L. S. Wygotskiego przejście z jednej epoki do drugiej następuje w sposób rewolucyjny.

Periodyzacja stanu psychicznego (LS Wygotski): 1) kryzys noworodkowy; 2) niemowlęctwo (2 miesiące - 1 rok); 3) kryzys jednego roku; 4) wczesne dzieciństwo (1 – 3 lata); 5) kryzys trwający trzy lata; 6) wiek przedszkolny (3 - 7 lat); 7) siedmioletni kryzys; 8) wiek szkolny (8 - 12 lat); 9) kryzys trzynastu lat; 10) wiek dojrzewania (14 - 17 lat); 11) kryzys siedemnastu lat.

Na gruncie teorii rozwoju moralnego Piageta wyrósł znany obecnie model rozwoju moralnego L. Kohlberga, który opiera się na następujących stwierdzeniach (Antsyferova, 1999; Nikolaeva, 1995):
1. Przedstawiciele różnych społeczeństw i kultur nie różnią się stopniem akceptacji podstawowych wartości. L. Kohlberg wyróżnił jedenaście takich wartości. Wśród nich są prawa i normy, sumienie, umiejętność wyrażania uczuć, autorytet, prawa obywatelskie, umowa, zaufanie i sprawiedliwość w zamian, sprawiedliwość w karze, życie, własność, prawda czy prawda, miłość i seks. O stopniu rozwoju moralnego decyduje więc nie charakter, lecz styl stosunku do tych wartości.
2. Centralnym pojęciem modelu jest pojęcie sprawiedliwości. Zasady sprawiedliwości są podstawą rozwiązywania konfliktów moralnych, które powstają w wyniku konfliktu interesów uczestników. Istotą sprawiedliwości jest podział praw i obowiązków, regulowany przez pojęcia równości i wzajemności.
3. Kryteriami dojrzałości moralnej, osiągnięcia najwyższego poziomu rozwoju moralnego są zarówno przyjęcie uniwersalnych zasad etycznych, jak i wypracowanie przez jednostkę nowych wartości moralnych, własnej koncepcji etycznej.
4. w swojej uformowanej formie system moralnych „operacji” ma te same właściwości odwracalności i równowagi, które są charakterystyczne dla sądów (lub operacji) logiczno-matematycznych i fizycznych. Odwracalność moralnych „operacji” osiąga się w wyniku rozwoju zdolności osoby do przyjmowania punktu widzenia innych uczestników konfliktu moralnego.
5. Podstawowe normy i zasady moralne jednostki nie są automatycznie wyuczonymi normami „zewnętrznymi” i nie rozwijają się w wyniku doświadczenia kary i nagrody, ale rozwijają się w toku interakcji społecznych.
6. Ponieważ wszystkie kultury mają wspólne podstawy interakcji społecznych, proces rozwoju moralnego we wszystkich społeczeństwach podlega wspólnym prawom.

Aby sprawdzić swoje przypuszczenia, Kohlberg stworzył technikę wywiadu moralnego. Korzystając z niej, uczestnicy badania musieli rozstrzygnąć szereg dylematów moralnych i uzasadnić swoją decyzję. Każdy dylemat został sformułowany w formie opowieści, w której bohater dopuścił się czynu niemoralnego. Złożoność takich dylematów polegała na tym, że odmowa popełnienia tego czynu prowadziłaby do nie mniej negatywnych konsekwencji.

Na przykład jeden z dylematów moralnych użytych przez Kohlberga brzmiał następująco: „Mąż i jego żona niedawno wyemigrowali ze względu na wysokie góry. Osiedlili się we wsi i zajęli się rolnictwem w miejscu, gdzie nie było deszczu i nie rosły zboża. Obaj żyli z dnia na dzień. Z powodu złego odżywiania żona zachorowała i była bliska śmierci. We wsi, w której mieszkali para, był tylko jeden sklep spożywczy, a sklepikarz ustalał wysokie ceny żywności. Mąż poprosił sklepikarza, aby dał mu trochę jedzenia dla żony, obiecując później zapłacić. Ale sklepikarz mu odpowiedział: „Nie dam ci jedzenia, dopóki nie zapłacisz”. Mąż chodził po wszystkich wieśniakach prosząc o trochę jedzenia, ale żaden z nich nie miał dodatkowego jedzenia. Bardzo się zdenerwował i włamał się do sklepu, żeby ukraść jedzenie i nakarmić żonę”.

Ponieważ respondentami Kohlberga byli nie tylko mieszkańcy wsi, ale i miast, treść większości dylematów była modyfikowana w zależności od miejsca zamieszkania. W szczególności mieszkańcy miast czytają nie o mężu, który kradł jedzenie, aby nakarmić żonę, ale o mężu, który ukradł lekarstwo, aby ją wyleczyć.

Pierwsze badanie Colberga na dużą skalę obejmowało 60 amerykańskich mężczyzn w wieku od 10 do 40 lat. Odczytywali każdy z dylematów, a następnie oceniali zachowanie bohatera, ustalali, co powinien był zrobić w danej sytuacji (ukraść jedzenie czy pozwolić żonie umrzeć) i wyjaśniali powody swojego wyboru. Uzyskane wyjaśnienia poddano analizie jakościowej. Dylematy stawiano uczestnikom eksperymentu najpierw w szkole średniej, potem na studiach, potem na studiach, a wreszcie w różnych okresach pracy w ich specjalności (Antsiferova, 1999). Na podstawie wyników tych badań Kohlberg wyróżnił trzy poziomy rozwoju moralnego: przedkonwencjonalny, konwencjonalny i postkonwencjonalny (Antsiferova, 1999; Bore i in., 2003; Kohlberg, 1984). Za Piagetem uważał, że poziomy te są uniwersalne i zastępują się nawzajem w ściśle określonej kolejności. Podzielił każdy poziom na dwa etapy.

Kohlberg uważał, że ludzie rozwiązują różne dylematy moralne z punktu widzenia różnych poziomów i etapów rozwoju moralnego. Jednak większość odpowiedzi każdej osoby odpowiada tylko jednej z nich.
1. Poziom przedkonwencjonalny. Osoba na tym poziomie, określając „moralność” czynu, wychodzi od stopnia, w jakim ten czy inny czyn zaspokaja jego własne potrzeby. Ten poziom obejmuje dwa etapy. Pierwszy etap charakteryzuje się nastawieniem na karę i posłuszeństwo: jeśli dziecko wykona określoną czynność i zostanie za to ukarane, dochodzi do wniosku, że takie zachowanie jest złe. Tak więc główną siłą napędową zachowań dziecka na pierwszym etapie rozwoju moralnego jest lęk przed karą. Osoba w drugim etapie uważa za „moralne” zachowanie, które zaspokaja potrzeby własne i tylko incydentalnie potrzeby innych ludzi. Tak więc głównym motorem jego zachowania jest równowaga między karą a nagrodą.

2. Konwencjonalny poziom. Osoba na tym poziomie rozwoju moralnego rozumie konieczność przestrzegania szeregu zasad w celu zachowania integralności społeczeństwa. Ten poziom obejmuje również dwa etapy. Dla osoby w trzecim etapie głównym regulatorem zachowania są wymagania małej grupy (rodzina, przyjaciele, współpracownicy), której jest członkiem. Osoba przechodząca fazę czwartą kieruje się w swoim postępowaniu nie wymaganiami poszczególnych członków swojej grupy, ale normami społecznymi, których realizacja jest konieczna dla utrzymania żywotności systemu społecznego. Jej głównym celem jest utrzymanie istniejącego porządku społecznego.

3. Poziom postkonwencjonalny – najwyższy poziom rozwoju moralnego. Osoba na tym poziomie nie kieruje się już własnymi interesami i nie wymaganiami grupy społecznej, do której należy, ale bezosobowymi normami moralnymi. Osoba na piątym etapie rozwoju moralnego rozumie względność i umowność norm moralnych, to znaczy zdaje sobie sprawę, że normy moralne ludzi zależą od tego, do jakiej grupy należą, i przywiązuje dużą wagę do przestrzegania praw jednostki. Dlatego dla niego szczególne znaczenie ma rzetelność zasad, zgodnie z którymi podejmowana jest ta lub inna decyzja (sprawiedliwość proceduralna). Osoba na najwyższym - szóstym etapie - samodzielnie wybiera jeden system norm moralnych i przestrzega go.

Kohlberg połączył wyróżnione przez siebie poziomy rozwoju moralnego z poziomami rozwoju inteligencji Piageta. Jego zdaniem bez osiągnięcia poziomu operacji formalnych dziecko nie może przejść na konwencjonalny poziom rozwoju moralnego. Jednak obecność niezbędnego poziomu rozwoju intelektu nie gwarantuje przejścia na wyższy poziom rozwoju moralnego. Aby to przejście dobiegło końca, konieczna jest stymulacja ze środowiska zewnętrznego, w szczególności dziecko potrzebuje przykładu, któremu mogłoby dorównać.

Pomimo tego, że nie wszyscy ludzie osiągają najwyższy stopień, ogólny kierunek rozwoju moralnego jest taki sam dla przedstawicieli wszystkich grup społecznych. Oznacza to, że (1) aby osiągnąć wyższy stopień rozwoju moralnego, człowiek musi przejść przez wszystko, co go poprzedza; (2) rozwój w przeciwnym kierunku jest niemożliwy. Niektóre dowody empiryczne z dwudziestopięcioletnich badań czterdziestu pięciu kultur potwierdzają ten pogląd (Snarey, 1985).

Model Kohlberga rozpowszechnił się, ale jednocześnie stał się przedmiotem krytyki.
1. Według niektórych badaczy model odzwierciedla kierunek socjalizacji moralnej człowieka w społeczeństwie zachodnim. Dla przedstawicieli kultur kolektywistycznych pomaganie innym jest cenniejsze niż demonstrowanie swojej wyjątkowości. Dlatego dla nich najwyższy jest konwencjonalny, a nie postkonwencjonalny poziom rozwoju moralnego. Prowadzone w ostatnich latach badania międzykulturowe ujawniły kulturową specyfikę rozwoju moralnego. Na przykład, chociaż chińskie dzieci, podobnie jak ich amerykańscy rówieśnicy, z wiekiem przechodzą z etapu 1 i 2 do etapu 3, mają większy szacunek dla autorytetów, są bardziej zorientowane na pomoc i bardziej reagują niż Amerykanie (Fang i in., 2003). ).
2. Krytyce podlega pojęcie „poziomu rozwoju moralnego”. Niektórzy zwolennicy Kohlberga uważają, że rozwój moralny nie jest ciągiem poziomów i etapów, ale zmianą schematów poznawczych (Rest i in., 2000). J. Rest wyróżnia trzy takie schematy: schemat interesu osobistego, który według Kohlberga odpowiada drugiemu i trzeciemu etapowi; schemat asymilacji norm odpowiadający czwartemu etapowi; schemat postkonwencjonalny odpowiadający piątemu i szóstemu etapowi.

Schemat różni się od poziomu rozwoju moralnego w następujący sposób:
- jego treść jest bardziej szczegółowa niż treść poziomu rozwoju moralnego;
- poziom rozwoju moralnego traktowany jest jako zespół operacji poznawczych wykonywanych przez osobę, a schemat - jako treść reprezentacji;
- poziomy rozwoju moralnego są uniwersalne, a schematy kulturowo specyficzne;
- zdaniem Kohlberga rozwój moralny polega na gwałtownej zmianie etapu/poziomu rozwoju moralnego, a według Restu na stopniowej zmianie częstotliwości stosowania różnych schematów.

Oznacza to, że człowiek może jednocześnie posługiwać się kilkoma schematami moralnymi;
- według Kohlberga rozwój moralny przebiega w tym samym kierunku, ale według Rest może przebiegać w różnych kierunkach;
- według Kohlberga kryterium dojrzałości moralnej jest wysoki poziom rozwoju moralnego, a według Rest zdolność człowieka do posługiwania się różnymi schematami (Krebs, Denton, 2006).

Zgodnie z logiką Odpoczynku ocena stanu rozwoju moralnego odbywa się w dwóch kierunkach (Derryberry, Thoma, 2005):
- definicja fazy: niezależnie od etapu rozwoju, osoba może znajdować się w fazie konsolidacji lub przejścia. Konsolidacja – faza, w której oceniając różne sytuacje, osoba posługuje się tym samym schematem, a przejście posługuje się różnymi schematami;
- analiza kierunkowa: rozwój moralny może przebiegać drogą podniesienia poziomu/poziomu/wyboru bardziej złożonego schematu lub ścieżką w dół.

3. W pierwszej wersji swojego modelu Kohlberg nie opisał, w jaki sposób sądy moralne danej osoby są powiązane z jej zachowaniem. Jednak po wysłuchaniu krytyki sformułował kilka warunków przejścia sądów na czyny (Antsiferova, 1999; Rest i in., 2000).
- Akceptacja przez osobę odpowiedzialności moralnej za swoje zachowanie i działania innych ludzi. Możliwości takiej akceptacji determinuje charakter aktywności zawodowej danej osoby. Jednym z zawodów sprzyjających podnoszeniu poziomu rozwoju moralnego jest praktyka lekarska. Człowiek dąży do realizacji swojej decyzji, ponieważ niespełnienie własnych decyzji powoduje u niego poczucie dyskomfortu, uniemożliwia mu osiągnięcie poczucia „samokonsekwencji”.
- Odczucia moralne, w tym empatia dla ofiary i odrzucenie agresora. Niektórzy badacze uważają, że osądy moralne i późniejsze zachowania człowieka zależą od uczuć, jakich on doświadcza i jakich jego zdaniem doświadczają uczestnicy dylematów moralnych. W szczególności, jeśli ludzie uważają, że bohater dylematu jest zdenerwowany lub zły, starają się mu pomóc, zamiast stosować się do powszechnie przyjętych zasad (Shoe, Eisenberg, Cumberland, 2002).
- Osiągnięcie piątego etapu rozwoju moralnego i brak quasi-obowiązków - zobowiązań wobec innych członków swojej grupy, eksperymentatora itp. sprzecznych z normami moralnymi, np. wartością życia ludzkiego. Zjawisko quasi-zobowiązań Kohlberg uznał za charakterystyczne dla przedstawicieli czwartego etapu rozwoju moralnego, którzy nie osiągnęli jeszcze poziomu moralności postkonwencjonalnej i nie są w stanie działać jako ludzie autonomiczni, wolni, kierujący się najwyższymi wartościami - poszanowanie życia i godności człowieka.
- Umiejętność poprawnej interpretacji sytuacji konfliktowej. Ponieważ sytuacje moralne niemal zawsze przybierają formę dylematów i angażują kilku uczestników, skuteczność ich rozwiązania wymaga umiejętności prowadzenia dialogu i łączenia przeciwstawnych punktów widzenia. Dzieci znajdujące się na niższych etapach rozwoju moralnego źle rozumieją naturę relacji międzyludzkich uczestników, tracą z oczu ważne szczegóły i nie potrafią łączyć napływających informacji. W rezultacie dochodzą do błędnych wniosków, ucieleśnionych w nieodpowiednich działaniach.
- Umiejętności behawioralne. Nieumiejętne działanie, wykonane w najlepszych intencjach, może spowodować skutki odwrotne od zamierzonych.

Pomimo konieczności spełnienia dodatkowych warunków, współczesne badania pokazują, że poziom rozwoju moralnego ma wpływ na zachowanie człowieka. Zatem im wyższy poziom rozwoju moralnego uczniów, tym rzadziej oszukują nauczyciela i częściej używają prezerwatyw (King, Mayhew, 2002). Jest to szczególnie widoczne u tych, którzy znajdują się w fazie konsolidacji (Derryberry, Thoma, 2005). Im wyższy poziom rozwoju moralnego nauczycieli, tym częściej stosują oni demokratyczny styl przywództwa i chętniej wysłuchują odmiennych opinii uczniów (Reiman, Peace, 2002).

4. Metodologia wywiadu moralnego zaproponowana przez Kohlberga spotkała się z krytyką, ponieważ:
- jest to wywiad pogłębiony i dlatego trudny w użyciu;
- jego wyników nie można wystandaryzować;
- zawiera niewielką liczbę dylematów moralnych, które nie odzwierciedlają różnorodności możliwych sytuacji (Rest i in., 2000).

Dlatego w ostatnich latach powstały inne metody badania rozwoju moralnego.

Największą popularność zyskała metoda DIT (Defining Issue Test) autorstwa J. Rest. Jego słuszność potwierdza fakt, że:
- pozwala naprawić różnicę w rozwoju moralnym osób w różnym wieku io różnym poziomie wykształcenia;
- ujawnia zmiany w rozwoju moralnym w badaniach longitudinalnych;
- jej wyniki korelują z wynikami innych podobnych metod;
- pozwala identyfikować zmiany w przebiegu uczestnictwa w programach mających na celu kształtowanie sądów moralnych;
- jej wyniki są związane z prospołecznymi zachowaniami człowieka, jego decyzjami zawodowymi, postawami politycznymi;
- powtórne badanie respondentów po stosunkowo krótkim czasie daje takie same wyniki jak pierwsze.

Ponadto aktywnie stosowana jest technika, w której poziom rozwoju moralnego ocenia się na podstawie charakteru zapamiętanych informacji. Uczestnik badania czyta opis dylematu i wyjaśnienia zachowań człowieka odpowiadające różnym etapom rozwoju moralnego. Następnie proszony jest o przywołanie tych wyjaśnień. O poziomie rozwoju moralnego decydują te wyjaśnienia, które respondent pamięta dokładniej.

5. Krytykowana jest koncepcja Kohlberga, że ​​poziom rozwoju moralnego nie zależy od konkretnej sytuacji.

Badania wykazały zatem, że rozwiązanie dylematów moralnych przez człowieka, które decyduje o poziomie jego rozwoju moralnego, w pewnym stopniu zależy od sytuacji – stanu emocjonalnego, treści dylematu oraz charakterystyki słuchaczy (Krebs, Denton , 2006). Na przykład dzieci są bardziej skłonne do rozszerzania swoich ocen dobra i zła na określone sytuacje, jeśli bohater jest członkiem ich grupy etnicznej (Magsud, 1977). Ponadto osoby radosne lub szczęśliwe potrzebują więcej czasu na ukończenie DIT i wykazują niższy poziom rozwoju moralnego niż osoby spokojne lub zdenerwowane, a także osoby z łagodną depresją (Zarinpoush, Cooper, Moylan, 2000).

6. Kohlberg niewiele uwagi poświęcał czynnikom wpływającym na poziom rozwoju moralnego. Badania ostatnich dwudziestu lat wypełniły tę lukę.
(a) Wykształcenie: im wyższy poziom wykształcenia, tym wyższy poziom rozwoju moralnego (Al-Ansari, 2002). Jednak poziom ten zależy od specjalizacji akademickiej. Generalnie wyniki badań pokazują, że (King, Mayhew, 2002):
- osoby, które otrzymały wyższe wykształcenie, częściej znajdują się na postkonwencjonalnym, a rzadziej na konwencjonalnym poziomie rozwoju moralnego niż osoby, które takiego wykształcenia nie otrzymały;
- jednak trening może doprowadzić do przejściowego obniżenia poziomu rozwoju moralnego. Na przykład w pierwszych trzech latach studiów studenci medycyny doświadczają pewnego obniżenia poziomu rozwoju moralnego (Patenaude, Niyonsenga, Fafard, 2003);
- poziom rozwoju moralnego zależy od zaangażowania studentów w komunikowanie się z rówieśnikami: im więcej znajomych ma student na uczelni, tym wyższy jest jego poziom rozwoju moralnego;
- studenci kierunków związanych z biznesem (finanse, systemy informatyczne, zarządzanie restauracją, zarządzanie, marketing, biznes międzynarodowy) rzadziej osiągają poziom postkonwencjonalny niż psychologowie, matematycy i pracownicy socjalni;
- podnoszenie poziomu podczas szkoleń ukierunkowanych na rozwój moralny, a także przeciw rasizmowi i seksizmowi;
- wpływ szkoleń zależy od sposobu ich organizacji. Na przykład poziom rozwoju moralnego kobiet wzrasta, jeśli analizują one wyłącznie etyczne problemy biznesu; w dyskusji grupowej maleje;
- wpływ szkoleń zależy od czasu ich trwania. Na przykład grupowa dyskusja nad kwestiami etycznymi przez studentów przez trzydzieści godzin prowadzi do wzrostu ich poziomu rozwoju moralnego, ale krótsza dyskusja czy obecność na wykładach już nie (Bunch, 2005);
- pewien wpływ mają nietradycyjne formy edukacji. Na przykład przejście z konwencjonalnego na postkonwencjonalny poziom rozwoju moralnego następuje podczas medytacji ludzi pod mantrami, w której zwracają się oni do własnego świata wewnętrznego (Chandler, Alexander, Heaton, 2005).

(b) Styl rodzicielski. Poziom rozwoju moralnego młodzieży wiąże się z takimi parametrami rodzicielskiego stylu wychowania, jak „odrzucenie”, „autorytarna hipersocjalizacja” i „mały przegraniec”: im bardziej te parametry wyrażają się w zachowaniu rodziców, tym niższy poziom rozwój moralny nastolatka (Stepanova, 2004). Styl wychowania ma szczególnie silny wpływ na rozwój moralny dziewcząt: im silniejsza jest kontrola córki i przywiązanie do niej przez rodziców, tym niższy poziom jej rozwoju moralnego (Palmer i Hollin, 2001).
(c) Miejsce zamieszkania. Mieszkańcy odizolowanych wiosek mają mniejsze szanse na osiągnięcie postkonwencjonalnych poziomów rozwoju moralnego niż mieszkańcy miast. A dzieci żyjące w heterogenicznym środowisku kulturowym rozwijają się moralnie szybciej niż ich rówieśnicy z jednorodnej społeczności (Magsud, 1977).
(d) Traumatyczne przeżycie. Osoby, które jako dzieci doświadczyły wojny, skutkującej zespołem stresu pourazowego, mają niższy poziom rozwoju moralnego niż osoby, które takiego doświadczenia nie mają (Taylor i Baker, 2007).

7. Kohlberg niewiele uwagi poświęcał wpływowi poziomu rozwoju moralnego na inne elementy systemu poznawczego człowieka. W ostatnich latach zidentyfikowano pewne kierunki tego oddziaływania.
(a) Postawy polityczne. Osoby na trzecim poziomie rozwoju moralnego są bardziej radykalne w swoich poglądach politycznych (aktywne politycznie, chętniej przyjmują zmiany społeczne i sprzeciwiają się działaniom władzy) niż osoby na drugim poziomie (Emler, 2002). Ponadto w niektórych krajach, takich jak Izrael, zwolennicy „lewicy” mają wyższy poziom rozwoju moralnego niż zwolennicy „prawicy” (Rattner, Yagil, Sherman-Segal, 2003).
(b) Świadomość prawna. Im wyższy poziom rozwoju moralnego, tym mniej ludzie popierają karę śmierci (de Vries, Walker, 1986), tym bardziej są gotowi do wykorzystania zasobów kraju dla ochrony praw człowieka w innych krajach (McFarland, Mathews, 2005). , tym aktywniej opowiadają się za przestrzeganiem praw zwierząt (Block, 2003).
(c) Normy sprawiedliwości. Istnieje kilka aspektów wpływu poziomu rozwoju moralnego na preferencje norm sprawiedliwości.

Po pierwsze, przestrzeganie norm sprawiedliwości proceduralnej jest ważniejsze dla osób korzystających ze schematu uczenia się norm i schematu postkonwencjonalnego. Osoby posługujące się schematem interesowności przy ocenie słuszności sytuacji przywiązują dużą wagę do sprawiedliwości rozdzielczej i pozytywności wyniku.

Po drugie, stosowanie schematów moralnych wiąże się z preferencją dla pewnych norm sprawiedliwości (Wendorf, Alexander, Firestone, 2002):
- osoby korzystające ze schematu interesu własnego przywiązują większą wagę do norm dokładności i kompletności informacji, kontroli nad procesem i wynikiem, reprezentatywności (sprawiedliwość proceduralna), a także dystrybucji według potrzeb (sprawiedliwość dystrybucyjna);
- osoby korzystające ze schematu asymilacji norm przywiązują dużą wagę do norm jednolitości, dokładności informacji, kontroli nad wynikiem, etyki, neutralizacji uprzedzeń, reprezentatywności (sprawiedliwości proceduralnej), a także podziału według zdolności, bezstronności, równości (sprawiedliwość rozdzielcza);
- osoby korzystające ze schematu postkonwencjonalnego zwracają szczególną uwagę na standardy dokładności i kompletności informacji, kontroli nad procesem i wynikiem, etyką, neutralizacją uprzedzeń, reprezentatywnością, szacunkiem dla partnera (proceduralne), a także dystrybucją według do możliwości i potrzeb (sprawiedliwość rozdzielcza).

Po trzecie, im wyższy poziom rozwoju moralnego, tym częściej ludzie oceniają podjętą decyzję zgodnie z normą neutralizacji uprzedzeń. Co więcej, wyraźniej przejawia się to w dylematach, które ludzie zapamiętują samodzielnie, niż w dylematach sztucznych wymyślonych przez badacza (Myyry, Helkama, 2002).
8. Koncepcja Kohlberga pomija związek między rozwojem moralnym a obrazem siebie. Okazuje się, że normy działają jako zewnętrzny regulator dla osoby, niezwiązany z jej wyobrażeniem o sobie. Jednak ostatnio pojawił się alternatywny model. Zgodnie z nim człowiek postępuje zgodnie z normami moralnymi, ponieważ chce, aby jego własne działania odpowiadały jego wyobrażeniu o sobie. Dzieje się tak, gdy normy moralne przechodzą z abstrakcyjnych zasad w cechy, które człowiek przypisuje sobie i celowi działania. Na przykład samoocena altruistycznych nastolatków różni się od samooceny ich bardziej samolubnych rówieśników. Młodzież taka częściej opisuje siebie w kategoriach celów i cech moralnych, postrzega siebie jako bardziej konsekwentną, mniej podatną na zmiany i wpływy sytuacji, bardziej skupioną na osobistych ideałach i wartościach rodzicielskich. Jednak taka młodzież nie różni się od swoich rówieśników poziomem rozwoju moralnego według Kohlberga (Arnold, 2000).

9. Model Kohlberga nie uwzględnia faktu, że nie wszystkie sytuacje są przez ludzi uznawane za związane z moralnością. Z punktu widzenia moralności, dobra i zła, częściej oceniane są sytuacje, w których dochodzi do łamania norm społecznych i krzywdzenia jednego z uczestników. Jednocześnie ludzie dzielą się na „utylitarystów” i „formalistów”. Dla „utylitarystów”, którzy oceniają moralność czynu na podstawie pozytywnego wyniku, ważniejsza jest szkoda, natomiast dla „formalistów”, którzy biorą pod uwagę przestrzeganie pewnych zasad, ważniejsze jest naruszenie norm społecznych (Reynolds , 2006).

10. Model Kohlberga jest specyficzny dla płci: w jego badaniu brali udział chłopcy. Zdaniem niektórych badaczy kierunek rozwoju moralnego kobiet jest inny niż mężczyzn. Ta krytyka doprowadziła do stworzenia kobiecego modelu socjalizacji moralnej.

L. Kohlberg skrytykował Zhe. Piageta za przesadne przywiązywanie uwagi do intelektu, w wyniku czego wszystkie inne aspekty rozwoju (sfera emocjonalno-wolicjonalna, osobowość) są pomijane. L. Kohlberg odkrył szereg interesujących faktów dotyczących rozwoju dziecka, co pozwoliło mu skonstruować teorię rozwoju moralnego dziecka.

Jako kryteria podziału rozwoju na etapy L. Kohlberg przyjął 3 typy orientacji, które tworzą hierarchię:

2) orientację celną,

3) zorientowanie na zasady.

Rozwijanie pomysłu. Piageta i L. S. Wygotskiego, że rozwój świadomości moralnej dziecka przebiega równolegle z jego rozwojem umysłowym, L. Kohlberg wyróżnia w nim kilka faz, z których każda odpowiada określonemu poziomowi świadomości moralnej.

„Poziom przedmoralny (przedkonwencjonalny)” odpowiada etapowi 1 – dziecko jest posłuszne w celu uniknięcia kary, oraz etapowi 2 – dziecko kieruje się egoistycznymi względami obopólnej korzyści – posłuszeństwo w zamian za określone korzyści i nagrody .

„Moralność konwencjonalna” odpowiada etapowi 3 – modelowi „dobrego dziecka”, którym kieruje się pragnieniem aprobaty innych i wstydu przed ich potępieniem, oraz 4 – nastawieniu na utrzymanie ustalonego porządku sprawiedliwości społecznej i ustalonych zasad.

„Moralność autonomiczna” przenosi decyzje moralne na osobowość. Rozpoczyna się etapem 5A – człowiek uświadamia sobie względność i umowność zasad moralnych i wymaga ich logicznego uzasadnienia, widząc w nich idee użyteczności. Następnie następuje faza 5B – relatywizm zostaje zastąpiony uznaniem istnienia jakiegoś wyższego prawa odpowiadającego interesom większości.

Dopiero po tym - stadium 6 - uformowane zostaną trwałe zasady moralne, których przestrzeganie zapewnia własne sumienie, bez względu na zewnętrzne okoliczności i względy.

W ostatnich pracach L. Kolberg stawia pytanie o istnienie kolejnego, siódmego, najwyższego etapu, kiedy wartości moralne są konsekwencją bardziej ogólnych postulatów filozoficznych; jednak tylko kilka osób osiąga ten etap.

L. Kolberg nie wyróżnia poziomów rozwoju dorosłych. Uważa on, że rozwój moralności zarówno u dziecka, jak iu dorosłego jest spontaniczny, a zatem żadne pomiary nie są tu możliwe.

Kulturowa i historyczna koncepcja L.S. Wygotski

W psychologii rozwojowej kierunek socjalizacji powstał jako próba określenia relacji w układzie podmiot-środowisko poprzez kategorię kontekstu społecznego, w którym rozwija się dziecko.

LS Wygotski uważał, że rozwój umysłowy człowieka należy rozpatrywać w kulturowym i historycznym kontekście jego życia. Słowo „historyczny” niosło ze sobą ideę wprowadzenia zasady rozwoju do psychologii, a słowo „kulturowy” oznaczało włączenie dziecka w środowisko społeczne, które jest nośnikiem kultury jako doświadczenia zgromadzonego przez ludzkość.

Jedna z fundamentalnych idei L.S. Wygotskiego, według którego w rozwoju zachowania dziecka należy wyróżnić dwie przeplatające się linie. Jednym z nich jest naturalne „dojrzewanie”. Drugi to doskonalenie kulturowe, opanowanie kulturowych sposobów zachowania i myślenia.

Rozwój kulturowy polega na opanowaniu takich pomocniczych środków zachowania, jakie ludzkość wytworzyła w procesie swojego historycznego rozwoju, takich jak język, pismo, system liczenia itp.; rozwój kulturowy wiąże się z asymilacją takich metod zachowania, które opierają się na używaniu znaków jako środków do realizacji takiej czy innej operacji psychologicznej. Kultura modyfikuje naturę zgodnie z celem człowieka: zmienia się sposób działania, struktura techniki, cały system operacji psychologicznych, tak jak włączenie narzędzia odbudowuje całą strukturę operacji pracy. Zewnętrzna aktywność dziecka może przerodzić się w aktywność wewnętrzną, metoda zewnętrzna rzekomo wrasta i staje się wewnętrzna (interioryzacja).

LS Wygotski posiada dwie ważne koncepcje, które określają każdy etap rozwoju wieku - koncepcję społecznej sytuacji rozwojowej i koncepcję nowotworu.

W społecznej sytuacji rozwoju L.S. Wygotski rozumiał wyjątkową, specyficzną dla danego wieku, wyłączną, niepowtarzalną i niepowtarzalną relację człowieka z otaczającą go rzeczywistością, przede wszystkim społeczną, która jest początkiem każdego nowego etapu. Społeczna sytuacja rozwojowa jest punktem wyjścia dla wszelkich możliwych zmian w danym okresie i wyznacza drogę, po której człowiek nabywa wysokiej jakości formacje rozwojowe.

Nowotwory LS Wygotski zdefiniował to jako jakościowo nowy typ osobowości i interakcji osoby z rzeczywistością, który był nieobecny jako całość na poprzednich etapach jego rozwoju.

Skok rozwojowy (zmiana społecznej sytuacji rozwoju) i powstawanie nowotworów spowodowane są fundamentalnymi sprzecznościami rozwojowymi, które kształtują się pod koniec każdego segmentu życia i „pchają” rozwój do przodu (między maksymalną otwartością na komunikację a brak środka komunikacji – mowa u niemowlaka; między rozwojem umiejętności przedmiotowych a niemożnością ich zastosowania w zajęciach „dorosłych” w wieku przedszkolnym itp.).

według L.S. Wygotskiego wiek wyznacza obiektywną kategorię do wyznaczenia trzech punktów:

1) ramy chronologiczne odrębnego etapu rozwoju,

2) specyficzna społeczna sytuacja rozwojowa, która kształtuje się na określonym etapie rozwoju,

3) jakościowe nowotwory powstające pod jego wpływem. W swojej periodyzacji rozwoju proponuje naprzemienne okresy wieku stabilnego i krytycznego. W okresach stabilnych (okres niemowlęcy, wczesnodziecięcy, przedszkolny, wczesnoszkolny, dorastający itp.) następuje powolna i równomierna akumulacja najmniejszych zmian ilościowych w rozwoju, a w okresach krytycznych (kryzys noworodkowy, kryzys pierwszego roku życia) życia, kryzys trzech lat, kryzys siedmiu lat, kryzys dojrzewania, kryzys 17 lat), zmiany te występują w postaci nieodwracalnych nowotworów, które pojawiają się nagle.

Na każdym etapie rozwoju zawsze następuje centralna neoformacja prowadząca do całego procesu rozwoju i charakteryzująca przebudowę całej osobowości dziecka jako całości na nowej podstawie. Wokół głównego (ośrodkowego) nowotworu danego wieku zlokalizowane i pogrupowane są wszystkie inne nowotwory cząstkowe, związane z pewnymi aspektami osobowości dziecka i procesami rozwojowymi związanymi z nowotworami poprzednich okresów.

Te procesy rozwojowe, które są mniej lub bardziej bezpośrednio związane z głównym nowotworem, L.S. Wygotski nazywa centralne linie rozwoju w danym wieku, a wszystkie inne procesy cząstkowe, zmiany zachodzące w danym wieku, nazywa ubocznymi liniami rozwoju. Procesy, które są centralnymi liniami rozwoju w danym wieku, w następnym stają się liniami bocznymi i odwrotnie – linie boczne poprzedniej epoki wysuwają się na pierwszy plan i stają się liniami centralnymi w nowej, w miarę jak ich znaczenie i udział w ogólna struktura zmian rozwojowych, zmiany ich proporcji, w odniesieniu do nowotworu centralnego. Dlatego w przejściu z jednego etapu do drugiego rekonstruowana jest cała struktura wieku. Każdy wiek ma swoją specyficzną, niepowtarzalną i niepowtarzalną strukturę.

Rozumiejąc rozwój jako ciągły proces samodzielnego przemieszczania się, ciągłego pojawiania się i tworzenia nowego, uważał, że nowotwory z okresów „krytycznych” nie pozostają następnie w formie, w jakiej powstają w okresie krytycznym, i nie są uwzględniane jako niezbędny składnik integralnej struktury przyszłej osobowości. Umierają, są wchłaniane przez nowotwory następnego (stabilnego) wieku, wchodzą w ich skład, rozpuszczają się i przekształcają w nie.

LS Wygotski skonstruował koncepcję związku między uczeniem się a rozwojem, której jednym z podstawowych pojęć jest strefa bliższego rozwoju.

Za pomocą testów lub innych metod określamy poziom rozwoju umysłowego dziecka. Ale jednocześnie absolutnie nie wystarczy brać pod uwagę tylko to, co dziecko może i może zrobić dziś i teraz, ważne jest, że może i będzie mogło jutro, jakie procesy, nawet jeśli nie zostały zakończone dzisiaj, już trwają "dojrzewanie". Czasami dziecko potrzebuje pytania naprowadzającego, aby rozwiązać problem, pomocy w wyborze rozwiązania itp. Powstaje wtedy naśladownictwo, jak wszystko, czego dziecko nie może zrobić samodzielnie, ale czego może się nauczyć lub co może zrobić pod kierunkiem lub we współpracy z inną, starszą lub bardziej znającą się na rzeczy osobą. Ale to, co dziecko może zrobić dzisiaj we współpracy i pod kierunkiem, jutro będzie mogło zrobić samodzielnie. Badając, co dziecko jest w stanie osiągnąć we współpracy, określamy rozwój jutra – strefę bliższego rozwoju.

LS Wygotski krytykuje stanowisko badaczy, którzy uważali, że dziecko musi osiągnąć pewien poziom rozwoju, jego funkcje muszą dojrzeć, zanim zacznie się uczyć. Okazuje się, że trening „zostaje w tyle” za rozwojem, a rozwój zawsze wyprzedza trening, trening po prostu opiera się na rozwoju, nie zmieniając niczego w istocie.

LS Wygotski proponował stanowisko całkowicie przeciwne, tyle tylko, że nauka jest dobra, czyli wyprzedza rozwój, tworząc strefę bliższego rozwoju. Wychowanie nie jest rozwojem, ale wewnętrznie koniecznym i uniwersalnym momentem w procesie rozwoju dziecka o nienaturalnych, ale kulturowych i historycznych cechach człowieka. W treningu tworzy się przesłanki dla przyszłych nowotworów, a aby stworzyć strefę bliższego rozwoju, czyli wygenerować szereg procesów rozwoju wewnętrznego, potrzebne są odpowiednio skonstruowane procesy uczenia się.

Psychologia humanistyczna powstała w połowie XX wieku. jako bardziej optymistyczna trzecia siła w badaniach osobowości (Maslow, 1968 s.). Okazało się, że była to reakcja na determinizm zewnętrzny, którego broniła teoria uczenia się, oraz wewnętrzny determinizm seksualnych i agresywnych popędów instynktownych, proponowany przez teorię Freuda. Psychologia humanistyczna oferuje holistyczną teorię osobowości i jest ściśle związana z filozofią egzystencjalizmu. Egzystencjalizm to kierunek współczesnej filozofii, którego celem jest dążenie człowieka do odnalezienia sensu własnej egzystencji oraz życia w sposób wolny i odpowiedzialny, zgodnie z zasadami etycznymi. Dlatego psychologowie humanistyczni zaprzeczają determinizmowi popędów, instynktów czy programowania pośredniego. Wierzą, że ludzie sami wybierają, jak chcą żyć, ponad wszystko stawiają ludzki potencjał.

Jako gatunek biologiczny człowiek różni się od innych zwierząt bardziej rozwiniętą zdolnością posługiwania się symbolami i abstrakcyjnego myślenia. Z tego powodu psychologowie humanistyczni uważają, że liczne eksperymenty na zwierzętach dostarczają niewiele informacji o ludziach.

Przedstawiciele nurtu humanistycznego przywiązują jednakową wagę do świadomości i nieświadomości, uznając je za główne procesy życia psychicznego człowieka. Ludzie traktują siebie i innych jako istoty, które działają zgodnie z własną wizją i twórczo dążą do osiągnięcia swojego celu (maj 1986 s.). Optymizm psychologów humanistycznych wyraźnie odróżnia je od większości innych podejść teoretycznych.

Wpływowym psychologiem szkoły humanistycznej jest Abraham Maslow (1908-1970 s.). W jego teorii „ja”, zaproponowanej w 1954 roku, szczególną uwagę zwraca się na wrodzoną potrzebę samorealizacji tkwiącą w każdym człowieku – pełny rozwój jego potencjału. Zgodnie z teorią Maslowa potrzeby samorealizacji można wyrazić lub zaspokoić dopiero po zaspokojeniu potrzeb „niższych”, takich jak potrzeba bezpieczeństwa, miłości, jedzenia i schronienia. Na przykład głodne dziecko nie będzie mogło skupić się na czytaniu lub rysowaniu w szkole, dopóki nie zostanie nakarmione.

A. Maslow przedstawił ludzkie potrzeby w formie piramidy.

U podstawy piramidy znajdują się podstawowe fizjologiczne potrzeby przetrwania; Ludzie potrzebują jedzenia, ciepła i odpoczynku, aby przeżyć. Poziom wyższy to potrzeba bezpieczeństwa; ludzie muszą unikać niebezpieczeństw i czuć się bezpiecznie w swoim codziennym życiu. Nie mogą osiągnąć wysokich poziomów, jeśli żyją w ciągłym strachu i niepokoju. Po zaspokojeniu uzasadnionych potrzeb bezpieczeństwa i przetrwania, następną potrzebą jest potrzeba przynależności. Ludzie potrzebują kochać i czuć się kochanymi, być w fizycznym kontakcie ze sobą, komunikować się z innymi ludźmi, być częścią grup lub organizacji. Po zaspokojeniu potrzeb tego poziomu następuje aktualizacja potrzeby szacunku dla siebie; ludzie potrzebują pozytywnych reakcji ze strony innych, od prostego potwierdzenia swoich podstawowych umiejętności po oklaski i sławę. Wszystko to daje człowiekowi poczucie dobrego samopoczucia i samozadowolenia.

Kiedy ludzie są dobrze odżywieni, ubrani, zakwaterowani, z dowolnej grupy i dość pewni swoich umiejętności, są gotowi spróbować osiągnąć swój pełny potencjał, czyli gotowi do samorealizacji. A. Maslow uważał, że potrzeba samorealizacji człowieka odgrywa nie mniej ważną rolę niż wymienione podstawowe potrzeby. W pewnym sensie potrzeba samorealizacji nigdy nie może być w pełni zaspokojona.

Znaczący wpływ na pedagogikę w psychoterapii wywarł inny psycholog humanistyczny, Carl Rogers (1902-1987). K. Rogers uważał, że rdzeń charakteru człowieka tworzą pozytywne, zdrowe, konstruktywne impulsy, które zaczynają działać od urodzenia. Podobnie jak A. Maslow, K. Rogers przede wszystkim interesował się tym, jak pomóc ludziom zrealizować ich wewnętrzny potencjał. W przeciwieństwie do A. Maslowa, K. Rogers nie rozwinął z góry teorii etapowego rozwoju osobowości, aby następnie zastosować ją w praktyce. Bardziej interesowały go idee, które zrodziły się w trakcie jego praktyki klinicznej. Zauważył, że maksymalny rozwój osobisty jego pacjentów miał miejsce wtedy, gdy szczerze i całkowicie im współczuł i kiedy wiedzieli, że akceptuje ich takimi, jacy są. Nastawienie to nazwał pozytywnym. K. Rogers uważał, że pozytywne nastawienie psychoterapeuty przyczynia się do większej samoakceptacji klienta i jego większej tolerancji wobec innych ludzi.

Psychologia humanistyczna okazała się skuteczna pod kilkoma względami. Nacisk na uwzględnienie bogactwa rzeczywistych możliwości życiowych działa jako bodziec dla innych podejść psychologii rozwojowej. Ponadto wywarła znaczący wpływ na poradnictwo i programy samopomocowe dla dorosłych, a także przyczyniła się do upowszechnienia metod wychowawczych opartych na poszanowaniu wyjątkowości każdego dziecka oraz metod pedagogicznych mających na celu humanizację wewnątrzszkolnych relacji międzyludzkich.

LITERATURA

1. Abramova G. S. Psychologia rozwojowa / Ch. S. Abramova. - M.: Akademia, projekt, 2001. - 704 s.

2. Bauer T. Rozwój umysłowy dziecka: Per. z angielskiego. / T. Bauer. - 2 wyd. - M.: Postęp, 1985. - 320 s.

3. Wallon A. Rozwój umysłowy dziecka / A. Wallon. - Petersburg: Piotr, 2001.-208 s.

4. Wiek i psychologia pedagogiczna / O. V. Skripchenko, L. V. K-linska, 3. V. Ogorodniychuk i inni, wyd. 2, uzupełnione. - K.: Karavella, 2009. - 400 s.

5. Psychologia rozwojowa / red. G. S. Kostyuk. - K.: Szkoła Radyansk, 1976.-269 s.

6. Psychologia wieku i pedagogika / red. MV Ga-meso. - M.; Oświecenie, 2004. - 256 s.

7. Davydov V. V. Problemy edukacji rozwojowej: doświadczenie teoretycznych i eksperymentalnych badań psychologicznych / V. V. Davydov - M.: Pedagogika, 1986. - 240 s.

8. Zabrocki MM. Psychologia rozwojowa / N. M. Zabrotsky. - K.: MAUP, 1998.-89 s.

9. Leontiev A. N. Wybrane prace psychologiczne: W 2 tomach - T. 1 / A. N. Leontiev. - M.: Pedagogika, 1983. - 392 s.

10. Kulagina Y.Yu. Psychologia rozwojowa / Y. Y. Kułagina. -M.: URAO, 1999.-1 milion 76 sek.

11. Muchina p.n.e. Psychologia rozwojowa. Fenomenologia rozwoju / V. S. Mukhina. - M., 2007. - 640 s.

12. Obukhova L. F. Psychologia rozwojowa / L. F. Obukhova. - M., 2001.-442 s.

13. Piaget J. Mowa i myślenie dziecka: Per. z francuskiego i angielski. / J. Piageta. - M.: Pedagogika-Press, 1994. - 528 s.

14. Polishchuk V. M. Wiek i psychologia pedagogiczna / V. M. Polishchuk. - Sumy, 2007. - 330 s.

15. Savchin M. V. Psychologia rozwojowa / N. V. Savchin, L. P. Vasilenko. - K.: Akademvidav, 2006. - 360 s.

16. Szapowalenko Y. V. Psychologia rozwojowa (Psychologia rozwoju i psychologia rozwojowa) / Y. W. Szapowalenko. - M.: Gardariki, 2005. - 349 s.

17. Shvalb Yu M. Psychologia rozwojowa: podręcznik. zasiłek dla studentów. uniwersytety / Yu.M. Shvalb, Y. F. Muchanowa; Kijów. nat. un-t im. TG Szewczenko; Makeev, ekonomia-humanitarna, in-t. - Donieck: Nord-press, 2005. - 304 s.

I. Poziom przedkonwencjonalny.

Na tym poziomie dziecko reaguje już na kulturowe reguły i skale „dobry” i „zły”, „sprawiedliwy” i „niesprawiedliwy”; ale rozumie te skale w kategoriach fizycznych lub zmysłowych konsekwencji działań (kara, nagroda, wymiana korzyści) lub w kategoriach fizycznej siły jednostek, które nadają znaczenie tym regułom i skalom (rodzice, nauczyciele itp.) .

1 krok: Skoncentruj się na karze i posłuszeństwie.

Fizyczne konsekwencje działania określają jego dobrą lub złą jakość bez względu na ludzkie znaczenie lub wartość tych konsekwencji. Unikanie kary i nieskarżące się podporządkowanie władzy postrzegane jest jako cel sam w sobie, a nie w sensie poszanowania porządku moralnego, na którym opiera się kara i władza.

2 krok: Orientacja instrumentalno-relatywistyczna.

Właściwe działanie to działanie, które jako środek (instrumentalny) zaspokaja potrzeby własne, a czasem potrzeby innych. Relacje międzyludzkie rozumiane są w sensie relacji wymiany na rynku. Elementy uczciwości, wzajemności i równości wymiany są tu obecne, ale rozumiane w sposób fizyczno-pragmatyczny. Wzajemność jest analogią do sytuacji „podrap mnie po plecach, potem ja podrap się po tobie”, ale nie w sensie lojalności, wdzięczności i sprawiedliwości.

II. konwencjonalny poziom.

Na tym poziomie celem samym w sobie jest spełnienie oczekiwań własnej rodziny, grupy czy narodu, bez względu na bezpośrednie czy oczywiste konsekwencje. Postawa ta determinowana jest nie tylko konformizmem, dostosowaniem się do osobistych oczekiwań i ładu społecznego, ale także lojalnością, aktywnym utrzymywaniem i uzasadnianiem porządku oraz identyfikowaniem się z jednostkami lub grupami pełniącymi rolę nosicieli porządku.

trzeci krok: przystosowanie interpersonalne lub orientacja dobry chłopak-miła dziewczyna.

Dobre zachowanie to takie, które podoba się, pomaga i jest akceptowane przez innych. Istnieje pełna zgodność w stosunku do stereotypowych wyobrażeń o „naturalnym” zachowaniu lub zachowaniu większości. Poza tym osąd często dokonywany jest na podstawie ujawnionej intencji – formuła „chciał dobrze” po raz pierwszy nabiera znaczenia. Usposobienie innych zdobywa się przez uprzejmość, „bycie miłym”.

4 krok: Skoncentruj się na prawie i porządku.

Na tym etapie dominuje orientacja na autorytet, ustalone zasady i utrzymanie porządku społecznego. Właściwe postępowanie polega na wypełnianiu obowiązku, poszanowaniu władzy i utrzymywaniu istniejącego porządku społecznego dla niego samego. .

III. poziomie postkonwencjonalnym.

Na tym poziomie dominuje oczywisty wysiłek definiowania wartości i zasad moralnych, które mają znaczenie i obowiązują niezależnie od autorytetu grup i jednostek, które te zasady reprezentują, i niezależnie od identyfikacji jednostki z tymi grupami.

5 krok: Legalistyczna orientacja na umowę społeczną.

Właściwe postępowanie definiowane jest w kategoriach uniwersalnych praw jednostki oraz w wymiarach, które są krytycznie testowane i akceptowane przez całe społeczeństwo. Istnieje wyraźna świadomość względności osobistych ocen i opinii, a zatem potrzeba zasad dotyczących procedur konsensusu. W zakresie, w jakim to, co słuszne, nie opiera się na konsensusie konstytucyjnym i demokratycznym, jest to kwestia osobistych „wartości” i „poglądów”. Z tego wynika nacisk na „prawny punkt widzenia”, uwzględniający możliwość zmiany prawa w sensie rozsądnego wyważenia dobra publicznego (w każdym razie bardziej niż zamrożenia w sensie „praworządności”). „Formuła o 4 kroki). Niezależnie od obszaru prawnego, swobodna zgoda i kontrakt są wiążącym elementem świadomości. Taka jest „oficjalna” moralność amerykańskiego rządu i Konstytucji USA.

6 krok: Orientacja na uniwersalną zasadę etyczną.

Słuszność ustalana jest na podstawie decyzji sumienia w zgodzie z wybranymi przez siebie zasadami etycznymi, które muszą być logicznie ze sobą powiązane, uniwersalne i logicznie spójne. Zasady te są abstrakcyjne (podobnie jak imperatyw kategoryczny Kanta); nie chodzi o konkretne standardy moralne, takie jak Dziesięć Przykazań. W swej istocie mówimy o uniwersalnych zasadach sprawiedliwości, wzajemności i równości praw człowieka, zasadach poszanowania godności osób jako jednostek”.

Wszystkie inne stany psychiczne zamieniają się w etapy asertorycznego podejścia do tego ideału „czystej” moralności, tak że teoria Kohlberga staje się praktycznym zastosowaniem do filozoficznych kalkulacji Apela. Koncepcja Kohlberga okazała się wygodnym narzędziem dla socjologów do przenoszenia jej wyników na wymiar społeczny i społeczno-kulturowy. To samo pragnienie leży u podstaw podejmowanych przez Apela i Habermasa prób „dokończenia” koncepcji Kohlberga, co wyrażało się w sporach o krok siódmy.

Na szóstym kroku mówimy o imperatywu kategorycznym Kanta, o decyzji „według sumienia”. Jednocześnie każda jednostka musi samodzielnie (monologicznie) dwukrotnie sprawdzić normy pod kątem ich uniwersalnego znaczenia. W związku z tym logiczne jest założenie istnienia wyższego (siódmego) etapu, na którym zadanie interpretacji norm staje się przedmiotem wspólnego dyskursu praktycznego. Interpretacja norm w sytuacji ewentualnego konfliktu normatywnego na tym etapie nie odbywa się już według przyjętych z kultury skal, ale po raz pierwszy odbywa się bezpośrednio w społeczeństwie w dyskursie wszystkich jego uczestników według procedur rozstrzygania indywidualnych roszczenia. Udział całego społeczeństwa staje się warunkiem moralnej decyzji jednostki, moralna kompetencja każdej jednostki staje się warunkiem dyskursu etycznego całego społeczeństwa. Tym samym poziom postkonwencjonalny rozszerza się na etap uniwersalnej etyki komunikacyjnej, która odzwierciedla nie tyle poziom jednostki, co stan etyczny całego społeczeństwa. Oczywiście konstrukcje te wykraczały już poza dziedzinę psychologii i indywidualnego rozwoju moralnego, dlatego nie spotkały się z sympatią samego Kohlberga.

Szczególne znaczenie dla ekstrapolacji socjologicznej miał etap 4 ½ zidentyfikowany przez Kohlberga – „kryzys nastolatków” w przejściu od poziomu konwencjonalnego do postkonwencjonalnego. Oto jak opisuje to Kohlberg:

„Ten poziom jest postkonwencjonalny, ale nie jest jeszcze wyposażony w zasady. Decyzja tutaj jest osobista i subiektywna. Opiera się na uczuciach. Sumienie jest postrzegane jako arbitralne i względne, podobnie jak idee „obowiązku” czy „moralnej słuszności”. Punkt widzenia, który jednostka przyjmuje na tym poziomie, jest punktem widzenia zewnętrznego obserwatora, który podejmuje indywidualne decyzje bez zobowiązań czy umowy ze społeczeństwem. Zobowiązania można wydobyć lub wybrać, ale nie ma żadnych zasad takiego wyboru. (Egzystencjalizm Sartre'a mógłby być dobrą ilustracją tego poziomu kryzysu).

Etap 4 ½ jest najwyższym etapem moralności konwencjonalnej, jednak niesie ze sobą specyficzne niebezpieczeństwa, najeżone popadnięciem w niemoralność. Okres ten charakteryzuje się krytyką i obalaniem autorytetów, tradycji i wartości. Zamiast stabilizować konwencjonalne normy, czysto subiektywne, rewolucjonizujące abstrakcyjne pseudonormy mogą działać jako przewodnik po działaniu. Przezwyciężenie negatywnych konsekwencji stanu kryzysu adolescencji wymaga kontynuacji aktywnej socjalizacji i integracji jednostki z życiem publicznym. Sugeruje to, że świadomość społeczna musi już zawierać uniwersalne normy poziomu postkonwencjonalnego. Tak więc teoria logiki stadiów indywidualnego rozwoju moralnego, zdaniem Apela, w pełni dopuszcza, a nawet zakłada odpowiednią teorię społeczną, która mogłaby ją uzupełniać.

Zgodnie z ideami pragmatyki uniwersalnej J. Habermasa i pragmatyki transcendentalnej K.-O. Rozwój osobowości Apela odbywa się w relacji języka, myślenia i interakcji, w ich poznawczej jedności i interaktywnym rozwoju. W związku z tym rozwój jednostki można przedstawić jako rozwój kompetencji językowych, interaktywnych i manipulacyjnych w postaci uniwersalnych, formalnie zrekonstruowanych i podporządkowanych regułom wzorców zachowań. Kształtowanie się osobowości, tożsamości ludzkiego Ja jest budowaniem systemu ograniczeń w stosunku do obiektywności natury, normatywności społeczeństwa, intersubiektywności języka i własnej podmiotowości. Czym właściwie język jest medium, które określa stosunek jednostki do różnych regionów rzeczywistości. Tak więc samoświadomość jednostki w filozofii Apela nie jest czymś pierwotnie danym, lecz tworzonym w sposób komunikacyjny zjawiskiem.

Już samej teorii Kohlberga zarzucano „mocne” stwierdzenia i ostro krytykowano z różnych stron. Sam zauważył, że według jego obserwacji wymagania 6. kroku spełnia nie więcej niż 5% dorosłych Amerykanów, podczas gdy nikt nie przestrzega ich cały czas. Środowisko naukowe zgodziło się, że mówimy o rekonstrukcji wiekowego kształtowania się idei sprawiedliwości, które mogą służyć orientacji codziennej, ale bez niezbędnych konsekwencji dla indywidualnych zachowań. Oczywiście ekstrapolacja teorii na wymiar społeczny dodatkowo wzmacnia tezy teorii. Przecież rozwój dziecka jest spowodowany procesami jego dojrzewania fizycznego, dojrzewania psychosomatycznych funkcji jego organizmu, kształtowania się zdolności do pełnej aktywności, a dopiero wtórnie wzrostem doświadczenia interakcji z otoczeniem. W kulturze nie sposób znaleźć analogii do tych procesów. Kultury nie „dojrzewają” w ten sposób, a ich źródła doświadczeń są różne. W wyniku tej ekstrapolacji powstaje nagle idea historycznej logiki rozwoju, która charakteryzuje się pewnymi aspiracjami eschatologicznymi i teleologicznymi. W postaci etapu siódmego konstruowany jest społeczny ideał „najwyższego stanu moralnego społeczeństwa”, który nie może być wolny od zarzutów o utopizm. Jeśli w koncepcji Kohlberga naturalną konsekwencją rozwoju jest umiejętność postępowania zgodnie z zasadami, ale nie ocenia się, że wszyscy lub większość jest do tego zdolna, to w obrazie Apela/Habermasa przyjmuje się, że pewna masa krytyczna populacji osiąga ten etap. Wreszcie konstruuje się wartościującą hierarchię państw, z pozycji której można podzielić społeczeństwa na moralnie rozwinięte i nierozwinięte, a której perspektywa jednoznacznie pokrywa się z oceną eurocentryczną, nawet jeśli pretenduje ona do miana uniwersalnej. Wśród moralnie zacofanych są więc wszystkie kultury z dominacją tradycyjnej moralności, niezależnie od tego jaki stopień wewnętrznego „świata moralnego” one posiadają. Wręcz przeciwnie, kultura europejsko-amerykańska, charakteryzująca się wysokim poziomem wewnętrznych kryzysów i napięć, wydaje się być wyższym modelem rozwoju kulturowego. Jednocześnie sytuacja globalnego kryzysu ludzkości, w którym makroetyka stała się pożądana, jest bezpośrednio spowodowana rozwojem kultur europejsko-amerykańskich, a nie w ogóle tradycyjnych.