Колберг был учеником Пиаже. Он исследовал морально нравственное развитие на теории Пиаже. Колберг считал, что от интеллекта зависит нравственность. Создал свою периодизацию морали и нравственности, в основе которой лежит ориентация на авторитеты, потом на обычаи и на принципы.

I. Предконвенциональный этап – дети подчиняются внешним правилам или давлению.

0 стадия (0 – 2) – основание морального выбора - хорошо то, что я делаю. Делаю то, что мне приятно. Ценности на этой стадии отсутствуют.

1 стадия (2-3) – основание морального выбора – подчиняюсь правилам, чтоб избежать наказания или получить награду. Ценность человеческой жизни смешивается с ценностью предметов, которыми он владеет.

2 стадия(4-7) – наивный инструментальный релятивизм. Ребенок руководствуется эгоистичными соображениями взаимной выгоды, «ты мне – я тебе». Ценность – удовольствие ребенка, которому доставляет этот человек.

II. Ковенциональный этап – моральное суждение основывается на общепринятых принципах. Ребенок не только усваивает моральные нормы, но и осознано руководствуется ими.

3 стадия (7-10) – межличностная перспектива. Ребенок поступает так, чтобы заслужить одобрение у значимых для него людей, быть хорошим ребенком, избежать стыда. Ценность измеряется тем, насколько этот человек симпатизирует ребенку.

4 стадия (10-12) – общественная перспектива. Ребенок поступает так, чтобы избежать неодобрение авторитета. Жизнь оценивается как сакральная, неприкосновенная в религиозных или правовых категориях.

III. Постконвенциональный этап – человек поступает тем или иным образом из чувств ответственности или вины. Ребенок стремится получить одобрение всего общества.

5А (после 13) – социальный контракт. Происходит осознание относительности или условности, появляются свои собственные принципы и правила. Имеется уважение к правилам других.

5Б (после 15) – человек понимает, что существует некий высший закон, который соответствует интересам большинства. Ориентация на собственную совесть.

Жизнь ценится с т.з. его пользы для человечества и с т.з. каждого человека на жизнь.

6 стадия (после 18) – универсальный этический принцип. Формируется устойчивые моральные принципы, которые контролируют совесть. Жизнь рассматривается как священная, с позиции уважения к уникальным способностям каждого человека.

Культурно-историческая теория

В книге «История развития высших психических функций» (1931, опубл. 1960) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения - натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришёл к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено - стимул-средство, или знак.

Отличие знаков от орудий , также опосредующих высшие психические функции, культурное поведение, состоит в том, что орудия направлены «вовне», на преобразование действительности, а знаки «вовнутрь», сначала на преобразование других людей, затем - на управление собственным поведением. Слово - средство произвольного направления внимания, абстрагирования свойств и синтеза их в значение (формирования понятий), произвольного контроля собственных психических операций.

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, - «ситуация буриданова осла». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Бросая жребий, человек «искусственно вводит в ситуацию, изменяя ее, не связанные ничем с ней новые вспомогательные стимулы» . Таким образом, брошенный жребий становится, по Выготскому, средством преобразования и разрешения ситуации.

21 Высшие психические функции (ВПФ) - специфически человеческие психические процессы. Они возникают на основе натуральных психических функций, за счёт опосредствования их психологическими орудиями. В роли психологического орудия выступает знак. К ВПФ относятся: восприятие, память, мышление, речь. Они социальны по своему происхождению, опосредованы по строению и произвольны по характеру регуляции. Понятие высших психических функций было введёно Л. С. Выготским и впоследствии развито А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным и П. Я. Гальпериным. Было выделено четыре основных признака ВПФ: социальность (интериоризация), опосредственность, произвольность по способу саморегуляции и системность.

Подобное определение не относится ни к идеалистическим, ни к «позитивным» биологическим теориям и позволяет лучше понять, как располагаются память, мышление, речь и восприятие в человеческом мозге. А также с высокой точностью позволило определять местоположение локальных поражений нервной ткани и даже в некотором роде воссоздавать их. [ прояснить ][ стиль! ]

Как уже было сказано выше, формирование высших психических функций - процесс принципиально иной, нежели естественное, органическое развитие. Основным отличием является то, что поднятие психики на высшую ступень, заключается именно в её функциональном развитии, (то есть развитии самого приёма), а не в органическом развитии.

На развитие влияют 2 фактора:

Биологический. Для развития человеческой психики необходим мозг человека, обладающий наибольшей пластичностью. Биологическое развитие является только условием для культурного развития, потому, что структура этого процесса задаётся извне.

Cоциальный. Развитие человеческой психики невозможно без наличия культурной среды, в которой ребёнок усваивает специфические психические приёмы.

Высшие психические функции - теоретическое понятие, введенноеЛ.С. Выготским, обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за счет этого произвольны. По его представлениям, психические явления могут быть „натуральными“, детерминированными преимущественно генетическим фактором, и „культурными“, надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируется под влиянием социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными „психологическими орудиями“, знаками, возникшими в результате длительного общественно–исторического развития человечества, к которым относится прежде всего речь. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихологический процесс, и лишь затем - как внутренний, интрапсихологический. При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями. Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково–подкорковую) и горизонтальную (корково–корковую) организацию. Но каждая высшая психическая функция жестко не привязана к какому–либо одному мозговому центру, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построении данной функции.

23. Периодизация по Выготскому. Л.С.Выготский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для каждого этапа развития. Он выделял «стабильные» и «нестабильные» (критические) периоды развития. Определяющие значение он придавал периоду кризиса – времени, когда происходит качественная перестройка функций и отношений ребёнка. В эти периоды отмечаются значительные изменения в развитии личности ребёнка. Согласно Л.С.Выготскому, переход т одного возраста к другому происходит революционным путём.

Периодизация психического (Л.С.Выготского): 1) кризис новорождённости; 2) младенческий возраст (2 мес. – 1 год); 3) кризис одного года; 4) раннее детство (1 – 3 года); 5) кризис трёх лет; 6) дошкольный возраст (3 – 7 лет); 7) кризис семи лет; 8) школьный возраст (8 – 12 лет); 9) кризис тринадцати лет; 10) пубертатный возраст (14 – 17 лет); 11) кризис семнадцати лет.

На основе теории морального развития Пиаже выросла достаточно известная в настоящее время модель морального развития Л. Колберга, в основе которой лежат следующие утверждения (Анцыферова, 1999; Николаева, 1995):
1. Представители разных обществ и культур не различаются по степени принятия основных ценностей. Л. Колберг выделил одиннадцать таких ценностей. Среди них законы и нормы, совесть, способность выразить свои чувства, авторитет, гражданские права, договор, доверие и справедливость в обмене, справедливость наказания, жизнь, право собственности, правда или истина, любовь и секс. Таким образом, стадия морального развития определяется не характером, а стилем отношения к этим ценностям.
2. Центральным понятием модели является понятие справедливости. Принципы справедливости являются основой для разрешения моральных конфликтов, возникающих в результате столкновения интересов участников. Суть справедливости - это распределение прав и обязанностей, регулируемое понятиями равенства и взаимности.
3. Критериями моральной зрелости, достижения высшего уровня морального развития являются как принятие универсальных этических принципов, так и выработка личностью новых моральных ценностей, собственной этической концепции.
4. в сформировавшемся виде система моральных «операций» обладает такими же свойствами обратимости и уравновешенности, которые свойственны логико-математическим и физическим суждениям (или операциям). Обратимость моральных «операций» достигается в результате развития у человека способности становиться на точку зрения других участников морального конфликта.
5. Основные моральные нормы и принципы личности не являются автоматически усвоенными «внешними» нормами и не складываются вследствие опыта наказания и вознаграждения, а вырабатываются в ходе социального взаимодействия.
6. Поскольку все культуры имеют общие основы социального взаимодействия, процесс морального развития во всех обществах подчиняется общим закономерностям.

Для проверки своих предположений Колберг создал методику морального интервью. При ее использовании участники исследования должны были разрешить ряд моральных дилемм и объяснить принятое ими решение. Каждая дилемма была сформулирована в форме рассказа, главный герой которого совершал аморальный поступок. Сложность подобных дилемм заключалась в том, что отказ от совершения этого поступка привел бы к не менее негативным последствиям.

Например, одна из используемых Колбергом моральных дилемм звучала следующим образом: «Муж и его жена недавно иммигрировали из-за высоких гор. Они поселились в деревне и занялись сельским хозяйством в таком месте, где не было дождей и не росли злаки. Оба жили впроголодь. Из-за скудного питания жена заболела и оказалась на пороге смерти. В деревне, где жили супруги, была только одна продуктовая лавка, и лавочник установил высокие цены на продукты. Муж просил лавочника дать ему немного еды для жены, обещая заплатить позже. Но лавочник ответил ему: «Я не дам тебе продуктов до тех пор, пока ты не заплатишь за них». Муж обошел всех жителей деревни с просьбой дать ему немного еды, но ни у одного из них не оказалось лишних продуктов. Он очень расстроился и проник в лавку, чтобы украсть продукты и накормить жену».

Поскольку респондентами Колберга являлись не только сельские, но и городские жители, содержание большинства дилемм было модифицировано в зависимости от их места жительства. В частности, городские жители читали не о муже, укравшем продукты, чтобы накормить свою жену, а о муже, который украл лекарство, чтобы вылечить ее.

В первом широкомасштабном исследовании Колбер-га приняли участие 60 американских мужчин от 10 до 40 лет. Они читали каждую из дилемм, а потом оценивали поведение главного героя, определяли, что он должен был сделать в данной ситуации (украсть продукты или дать жене умереть), и объясняли причину своего выбора. Полученные объяснения подвергались качественному анализу. Дилеммы предлагались участникам эксперимента сначала в средней школе, затем в колледже, далее в вузе и, наконец, в разные периоды работы по специальности (Анциферова, 1999). На основе результатов этого исследования Колберг выделил три уровня морального развития: доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный (Анциферова, 1999; Bore et al., 2003; Kohlberg, 1984). Вслед за Пиаже он считал, что эти уровни универсальны и сменяют друг друга в строго определенном порядке. Каждый из уровней он разбил на две стадии.

Колберг полагал, что люди разрешают разные моральные дилеммы с позиции разных уровней и стадий морального развития. Однако большинство ответов каждого человека соответствует только одной из них.
1. Доконвенциональный уровень. Человек, находящийся на этом уровне, при определении «моральности» поступка исходит из того, насколько тот или иной поступок удовлетворяет его собственные потребности. Этот уровень включает в себя две стадии. Первая стадия характеризуется ориентацией на наказание и послушание: если ребенок совершает определенный поступок и его за это наказывают, он делает заключение, что данное поведение плохое. Таким образом, основным двигателем поведения ребенка, находящегося на первой стадии морального развития, является страх перед наказанием. Человек, находящийся на второй стадии, в качестве «морального» рассматривает то поведение, которое удовлетворяет его собственные нужды и лишь случайно - потребности других людей. Таким образом, основным двигателем его поведения является соблюдение баланса между наказанием и вознаграждением.

2. Конвенциональный уровень. Человек, находящийся на этом уровне морального развития, понимает необходимость выполнения ряда правил для сохранения целостности общества. Этот уровень также включает в себя две стадии. Для человека, находящегося на третьей стадии, основным регулятором поведения являются требования малой группы (семьи, друзей, коллег), членом которой он является. Человек, проходящий четвертую стадию, руководствуется в своем поведении не требованиями конкретных членов своей группы, а нормами общества, выполнение которых необходимо для поддержания жизнеспособности социальной системы. Его главной целью становится поддержание существующего социального порядка.

3. Постконвенциональный уровень - самый высокий уровень морального развития. Человек, находящийся на этом уровне, руководствуется уже не собственными интересами и не требованиями социальной группы, к которой он принадлежит, а безличными моральными стандартами. Человек на пятой стадии морального развития понимает относительность и договорной характер моральных норм, то есть осознает, что моральные нормы людей зависят от того, к какой группе они принадлежат, и придает большое значение соблюдению индивидуальных прав. Поэтому для него особую значимость приобретает справедливость правил, в соответствии с которыми принимается то или иное решение (процедурная справедливость). Человек на самой высокой - шестой стадии - самостоятельно выбирает единственную систему моральных норм и следует ей.

Колберг связал выделенные им уровни морального развития с уровнями развития интеллекта по Пиаже. По его мнению, не достигнув уровня формальных операций, ребенок не может перейти на конвенциональный уровень морального развития. Однако наличие необходимого уровня развития интеллекта еще не гарантирует перехода на более высокий уровень морального развития. Для того чтобы этот переход был совершен, необходима стимуляция из внешней среды, в частности, ребенку необходим пример, на который он мог бы равняться.

Несмотря на то, что не все люди достигают высшей стадии, общее направление морального развития одинаково для представителей всех социальных групп. Это означает, что (1) для достижения более высокой стадии морального развития человек должен пройти все, предшествующие ей; (2) развитие в обратном направлении невозможно. Некоторые эмпирические результаты, полученные в ходе исследования, проведенного двадцать пять лет назад с участием представителей сорока пяти культур, подтверждают эту точку зрения (Snarey, 1985).

Модель Колберга получила широкое распространение, но одновременно стала объектом критики.
1. По мнению некоторых исследователей, модель отражает направление моральной социализации человека западного общества. Для представителей коллективистских культур оказание помощи ближнему является большей ценностью, чем демонстрация своей уникальности. Поэтому для них самым высоким является конвенциональный, а не постконвенциональный уровень морального развития. Межкультурные исследования, проведенные в последние годы, позволили выявить культурную специфику морального развития. Например, хотя китайские дети, как и их американские ровесники, с возрастом переходят с первой и второй стадий на третью, они испытывают большее уважение к власти, больше ориентированы на помощь и чаще учитывают интересы близких людей, чем американцы (Fang et al., 2003).
2. Критике подвергается понятие «уровень морального развития». Некоторые последователи Колберга полагают, что моральное развитие представляет собой не последовательность уровней и стадий, а смену когнитивных схем (Rest et al., 2000). Дж. Рест выделяет три таких схемы: схему личного интереса, которая соответствует второй и третьей стадиям по Колбергу; схему усвоения норм, соответствующую четвертой стадии; постконвенциональную схему, соответствующую пятой и шестой стадиям.

Схема отличается от уровня морального развития следующими особенностями:
- ее содержание более конкретно, чем содержание уровня морального развития;
- уровень морального развития рассматривается как совокупность когнитивных операций, выполняемых человеком, а схема - как содержание представлений;
- уровни морального развития универсальны, а схемы имеют культурную специфику;
- моральное развитие по Колбергу заключается в резкой смене стадии/уровня морального развития, а по Ресту - в постепенном изменении частоты использования разных схем.

Это означает, что человек может использовать несколько моральных схем одновременно;
- моральное развитие по Колбергу идет в одном и том же направлении, а по Ресту - может идти в разных;
- критерием моральной зрелости по Колбергу является высокий уровень морального развития, а по Ресту - умение человека использовать разные схемы (Krebs, Denton, 2006).

В соответствии с логикой Реста, оценка состояния морального развития происходит по двум направлениям (Derryberry, Thoma, 2005):
- определение фазы: вне зависимости от стадии развития человек может находиться в фазах консолидации или перехода. Консолидация - фаза, на которой при оценке разных ситуаций человек использует одну и ту же схему, а переход - разные схемы;
- анализ направления: моральное развитие может идти по пути повышения стадии/уровня/выбора более сложной схемы или по пути их снижения.

3. В первом варианте своей модели Колберг не описал, как моральные суждения человека связаны с его поведением. Однако, прислушавшись к критике, он сформулировал несколько условий перехода суждений в поступки (Анциферова, 1999; Rest et al., 2000).
- Принятие человеком моральной ответственности за свое поведение и действия других людей. Возможности такого принятия определяются характером профессиональной деятельности человека. Одной из профессий, благоприятствующих повышению уровня морального развития, является врачебная деятельность. Человек стремится воплотить в жизнь свое решение, так как невыполнение своих же решений вызывает у него чувство дискомфорта, препятствует достижению им ощущения «самосогласованности».
- Моральные чувства, среди которых эмпатия по отношению к жертве и неприятие агрессора. Некоторые исследователи полагают, что моральные суждения и последующее поведение человека зависят от чувств, которые испытывает он и которые, по его мнению, испытывают участники моральных дилемм. В частности, если люди считают, что главный герой дилеммы испытывает огорчение или гнев, они пытаются помочь ему, а не соблюсти широко распространенные правила (Shoe, Eisenberg, Cumberland, 2002).
- Достижение пятой стадии морального развития и отсутствие квази-обязателъств - обязательств перед другими членами своей группы, экспериментатором и т. д., противоречащих моральным нормам, например, ценности человеческой жизни. Колберг считал феномен квази-обязательств характерным для представителей четвертой стадии морального развития, которые еще не достигли уровня постконвенциональной морали и не способны действовать как автономные, свободные люди, руководствующиеся высшими ценностями - уважением к жизни человека и его достоинству.
- Умение правильно интерпретировать конфликтную ситуа цию. Поскольку моральные ситуации почти всегда имеют форму дилемм и включают несколько участников, результативность их разрешения предполагает умение вести диалог и сближать противоположные точки зрения. Дети, находящиеся на низших стадиях морального развития, неверно понимают характер межличностных отношений участников, упускают из виду важные детали, не могут объединить поступающую информацию. В результате они приходят к ошибочным заключениям, воплощающимся в неадекватных действиях.
- Поведенческие навыки. Неумелое действие, выполненное из самых добрых побуждений, может вызвать последствия, противо положные задуманным.

Несмотря на необходимость дополнительных условий, современные исследования показывают, что уровень морального развития оказывает влияние на поведение человека. Так, чем выше уровень морального развития студентов, тем реже они обманывают преподавателя и тем чаще используют презервативы (King, Mayhew, 2002). Это особенно ярко проявляется у тех, кто находится в фазе консолидации (Derryberry, Thoma, 2005). Чем выше уровень морального развития учителей, тем чаще они используют демократический стиль руководства и тем охотнее слушают разные мнения учеников (Reiman, Peace, 2002).

4. Критике подвергалась методика морального интервью, предложенная Колбергом, поскольку:
- она представляет собой глубокое интервью и, следовательно, трудна в использовании;
- ее результаты невозможно стандартизировать;
- она включает в себя небольшое количество моральных дилемм, не отражающих многообразие возможных ситуаций (Rest et al., 2000).

Именно поэтому в последние годы были созданы и другие методики для изучения морального развития.

Наибольшую популярность приобрела методика DIT (Defining Issue Test) Дж. Реста. Ее валидность подтверждается тем, что:
- она позволяет зафиксировать различие морального развития у людей разного возраста и имеющих разный уровень образования;
- она выявляет изменения морального развития в лонги-тюдных исследованиях;
- ее результаты коррелируют с результатами других аналогичных методик;
- она позволяет выявить изменения в ходе участия в программах, направленных на развитие моральных суждений;
- ее результаты связаны с просоциальным поведением человека, его профессиональными решениями, политическими аттитюдами;
- повторное тестирование респондентов через относительно короткий промежуток времени дает такие же результаты, как и первое.

Кроме того, активно используется методика, в которой уровень морального развития оценивается по характеру запомненной информации. Участник исследования читает описание дилеммы и объяснения поведения человека, соответствующие разным стадиям морального развития. После этого его просят вспомнить эти объяснения. Уровень морального развития определяется по тем объяснениям, которые респондент вспоминает точнее.

5. Критике подвергается идея Колберга о том, что уровень морального развития не зависит от конкретной ситуации.

Так, исследования показали, решение человеком моральных дилемм, по которому определяется уровень его морального развития, в некоторой степени зависит от ситуации - эмоционального состояния, содержания дилеммы, особенностей аудитории (Krebs, Denton, 2006). Например, дети более склонны распространять свои суждения о хорошем и плохом вообще на конкретные ситуации, если в них главным действующим лицом является представитель их этнической группы (Magsud, 1977). Кроме того, радостные или счастливые люди заполняют DIT дольше и демонстрируют более низкий уровень морального развития, чем спокойные или расстроенные люди, а также люди с легкой депрессией (Zarinpoush, Cooper, Moylan, 2000).

6. Колберг уделял мало внимания факторам, оказывающим влияние на уровень морального развития. Исследования, проведенные в течение последних двадцати лет, позволили восполнить этот пробел.
(а) Образование: чем выше уровень образования, тем выше уровень морального развития (Al-Ansari, 2002). Однако этот уровень зависит от академической специализации. В целом результаты исследований показывают, что (King, Mayhew, 2002):
- люди, получившие образование в колледже, чаще находятся на постконвенциональном и реже - на конвенциональном уровне морального развития, чем люди, не получившие такого образования;
- однако обучение может привести к временному уменьшению уровня морального развития. Например, у студентов-медиков за три первых года обучения происходит некоторое снижение уровня морального развития (Patenaude, Niyonsenga, Fafard, 2003);
- уровень морального развития зависит от включенности студентов в общение со сверстниками: чем больше у студента друзей в университете, тем более высокий уровень морального развития он имеет;
- студенты, обучающиеся на специализациях, связанных с бизнесом (финансы, информационные системы, управление ресторанами, менеджмент, маркетинг, международный бизнес), реже достигают постконвенционального уровня, чем психологи, математики и социальные работники;
- уровень растет в ходе учебных курсов, направленных на моральное развитие, а также против расизма и сексизма;
- влияние учебных курсов зависит от способа их организации. Например, уровень морального развития женщин повышается, если они анализируют этические проблемы бизнеса в одиночку; при групповом обсуждении он уменьшается;
- влияние учебных курсов зависит от их длительности. Например, групповое обсуждение студентами этических проблем в течение тридцати часов приводит к повышению уровня их морального развития, а более короткое обсуждение или посещение лекций - нет (Bunch, 2005);
-некоторое влияние оказывают нетрадиционные формы обучения. Например, переход от конвенционального к постконвенциональному уровню морального развития происходит в ходе медитации людей под мантры, при которой они обращаются к собственному внутреннему миру (Chandler, Alexander, Heaton, 2005).

(б) Стиль родительского воспитания. Уровень морального развития подростков связан с такими параметрами родительского стиля воспитания, как «отвержение», «авторитарная гиперсоциализация» и «маленький неудачник»: чем сильнее выражены эти параметры в поведении родителей, тем ниже уровень морального развития подростка (Степанова, 2004). Особенно сильное влияние стиль воспитания оказывает на моральное развитие девочек: чем сильнее контроль со стороны родителей и привязанность к ним дочери, тем ниже уровень ее морального развития (Palmer, Hollin, 2001).
(в) Место жительства. Жители изолированных деревень с меньшей вероятностью достигают постконвенционального уровня морального развития, чем горожане. А у детей, живущих в гетерогенной культурной среде, моральное развитие происходит быстрее, чем у их сверстников из гомогенного сооб щества (Magsud, 1977).
(г) Травматический опыт. Люди, которые в детстве пережили войну, в результате чего у них возник посттравматический синдром, имеют более низкий уровень морального развития, чем люди, не имеющие такого опыта (Taylor, Baker, 2007).

7. Колберг уделял мало внимания влиянию уровня морального развития на другие элементы когнитивной системы человека. В последние годы были выделены некоторые направления этого влияния.
(а) Политические аттитюды. Люди, находящиеся на третьем уровне морального развития, более радикальны в своих политических взглядах (политически активны, чаще приветствуют социальные изменения и выступают против действий властей), чем люди на втором уровне (Emler, 2002). Кроме того, в некоторых странах, например, в Израиле, сторонники «левых» имеют более высокий уровень морального развития, чем сторонники «правых» (Rattner, Yagil, Sherman-Segal, 2003).
(б) Правосознание. Чем выше уровень морального развития, тем меньше люди поддерживают смертную казнь (de Vries, Walker, 1986), тем больше они готовы к использованию ресурсов страны для защиты прав человека в других странах (McFarland, Mathews, 2005), тем активнее они выступают за соблюдение прав животных (Block, 2003).
(в) Нормы справедливости. Существует несколько аспектов влияния уровня морального развития на предпочтение норм справедливости.

Во-первых, соблюдение норм процедурной справедливости важнее для людей, которые используют схему усвоения норм и постконвенциональную схему. Люди, использующие схему личного интереса, при оценке справедливости ситуации придают большое значение дистрибутивной справедливости и позитивности полученного результата.

Во-вторых, использование моральных схем связано с предпочтением отдельных норм справедливости (Wendorf, Alexander, Firestone, 2002):
- люди, использующие схему личного интереса, придают большее значение нормам точности и полноты информации, контроля за процессом и результатом, репрезентативности (процедурная справедливость), а также распределению по потребностям (дистрибутивная справедливость);
- люди, использующие схему усвоения норм, придают большое значение нормам однообразия, точности информации, контроля за результатом, этичности, нейтрализации предубеждений, репрезентативности (процедурная справедливость), а также распределению по способностям, беспристрастности, равенству (дистрибутивная справедливость);
- люди, использующие постконвенциональную схему, уделяют особое внимание нормам точности и полноты информации, контроля за процессом и результатом, этичности, нейтрализации предубеждений, репрезентативности, уважению к партнеру (процедурная), а также распределению по способностям и потребностям (дистрибутивная справедливость).

В-третьих, чем выше уровень морального развития, тем чаще люди оценивают принятое решение в соответствии с нормой нейтрализации предубеждений. Причем это ярче проявляется в дилеммах, которые люди вспоминают самостоятельно, чем в искусственных дилеммах, придуманных исследователем (Myyry, Helkama, 2002).
8. В концепции Колберга игнорируется связь морального развития с Я-концепцией. Получается, что нормы выступают для человека внешним регулятором, не связанным с его представлением о себе. Однако в последнее время появилась альтернативная модель. Согласно ей, человек действует в соответствии с моральными нормами, поскольку хочет, чтобы собственные действия соответствовали его представлению о себе. Это происходит, когда моральные нормы из абстрактных принципов превращаются в качества, которые человек приписывает себе, и цели деятельности. Например, Я-концепция подростков, склонных к альтруизму, отличается от представления о себе их более эгоистичных сверстников. Такие подростки чаще описывают себя в терминах моральных целей и черт, воспринимают себя как более последовательных, слабо поддающихся изменению и влиянию ситуации, больше ориентированы на свои личные идеалы и родительские ценности. Однако такие подростки не отличаются от сверстников уровнем морального развития по Колбергу (Arnold, 2000).

9. В модели Колберга не учитывается тот факт, что не все ситуации люди рассматривают как имеющие отношение к морали. С точки зрения морали, добра и зла чаще оцениваются ситуации, в которых нарушаются социальные нормы и наносится ущерб одному из участников. При этом люди подразделяются на «утилитаристов» и «формалистов». Для «утилитаристов», которые оценивают моральность поступка по позитивности результата, более важным фактором является нанесение ущерба, а для «формалистов», которые принимают во внимание соблюдение определенных правил - нарушение социальных норм (Reynolds, 2006).

10. Модель Колберга имеет половую специфику: в его исследовании принимали участие мальчики. По мнению некоторых исследователей, направление морального развития женщин отличается от мужского. Это критическое замечание привело к созданию женской модели моральной социализации.

Л. Колберг критиковал Же. Пиаже за преувеличенное внимание к интеллекту, в результате чего все остальные стороны развития (эмоционально-волевая сфера, личность) остаются без внимания. Л. Колберг обнаружил ряд интересных фактов в детском развитии, которые позволили ему построить теорию морального развития ребенка.

Критериями деления развития на этапы Л. Колберг взял 3 вида ориентации, образующих иерархию:

2) ориентацию на обычаи,

3) ориентацию на принципы.

Развивая идею Же. Пиаже и Л. С. Выготского о том, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно с его умственным развитием, Л. Колберг выделяет в нем несколько фаз, каждая из которых соответствует определенному уровню морального сознания.

"Доморальному (передконвенціональному) уровню" отвечают стадия 1 - ребенок слушается, чтобы избежать наказания, и стадия 2 - ребенок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды - послушание в обмен на какие-то конкретные блага и поощрения.

"Конвенциональной морали" соответствуют стадии 3 - модель "хорошего ребенка", которая руководствуется желанием одобрения со стороны окружающих и стыд перед их осуждением, и 4 - установка на поддержание установленного порядка социальной справедливости и фиксированных правил.

"Автономная мораль" переносит моральное решение внутрь личности. Она открывается стадией 5А - человек осознает относительность и условность нравственных правил и требует их логического обоснования, усматривая в них идеи полезности. Затем идет стадия 5В - релятивизм сменяется признанием существования некоего высшего закона, соответствующего интересам большинства.

Только после этого - стадия 6 - формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью, независимо от внешних обстоятельств и соображений.

В последних трудах Л. Колберг ставит вопрос о существовании еще 7-й, высшей стадии, когда моральные ценности являются следствием более общих философских постулатов; однако этой стадии достигают лишь немногие люди.

Уровни развития взрослых Л. Колберг не выделяет. Он считает, что развитие морали как у ребенка, так и у взрослого носит спонтанный характер, а потому никакие измерения здесь невозможны.

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского

В психологии развития направление социализации возникло как попытка определить отношения в системе субъект-среда через категорию социального контекста, в котором развивается ребенок.

Л.С. Выготский считал, что психическое развитие человека следует рассматривать в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности. Слово "историческая" несло идею внесения в психологию принципа развития, а слово "культурная" подразумевало включенность ребенка к социальной среде, которое является носителем культуры как опыта, накопленного человечеством.

Одна из фундаментальных идей Л.С. Выготского, согласно которой в развитии поведения ребенка следует различать две сплетенные линии. Одна - естественное "созревания". Другая - культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления.

Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письменность, система счета и др.; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции. Культура видоизменяет природу согласно цели человека: изменяется способ действия, структура приема, весь строй психологических операций подобно тому, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность, внешний прием, якобы, врастает и становится внутренним (інтеріоризуватися).

Л.С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития - понятие социальной ситуации развития и понятие новообразования.

Под социальной ситуацией развития Л.С. Выготский понимал своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей действительностью, прежде всего социальной, состоящей в начале каждого нового этапа. Социальная ситуация развития является исходным моментом для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития.

Новообразования Л.С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах ее развития.

К скачку в развитии (изменению социальной ситуации развития) и возникновению новообразований приводят фундаментальные противоречия развития, складывающиеся к концу каждого отрезка жизни и "толкают" развитие вперед (между максимальной открытостью к общению и отсутствием средства общения - речи в младенца; между ростом предметных умений и невозможностью реализовать их во "взрослой" деятельности в дошкольном возрасте и тому подобное).

Согласно Л.С. Выготским, возраст обозначает объективную категорию для обозначения трех моментов:

1) хронологических рамок отдельного этапа развития,

2) специфической социальной ситуации развития, складывающейся на конкретном этапе развития,

3) качественных новообразований, возникающих под ее влиянием. В своей периодизации развития он предлагает чередовать стабильные и критические возрастные периоды. В стабильных периодах (период младенца, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденности, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатная кризис, кризис 17-ти лет), эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникающих необратимых новообразований.

На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка в целом на новой основе. Вокруг основного (центрального) новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих периодов.

Те процессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием, Л.С. Выготский называет центральными линиями развития в данном возрасте, все другие частичные процессы, изменения, которые осуществляются в данном возрасте, называет побочными линиями развития. Процессы, являющиеся центральными линиями развития в данном возрасте, становятся побочными линиями в следующем, и обратно - побочные линии предыдущего возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в новом, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их соотношение относительно центрального новообразования. Поэтому при переходе от одной ступени к другой перестраивается вся структура возраста. Каждый возраст обладает специфической для него, единственную и неповторимую структуру.

Понимая развитие как непрерывный процесс самодвижения, непрерывного возникновения и образования нового, он считал, что новообразования "критических" периодов в последующем не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимой составляющей в интегральной структуры будущей личности. Они отмирают, поглощены новообразованиями следующего (стабильного) возраста, включаются в их состав, растворяются и трансформируются в них.

Л.С. Выготским была построена концепция связи обучения и развития, одно из фундаментальных понятий которой - зона ближайшего развития.

Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать лишь то, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже "зреют". Иногда ребенок нуждается наводящего вопроса для решения задачи, помощи в выборе способа решения и тому подобное. Тогда возникает подражание, как все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с другим, более взрослым или более знающим человеком. Но то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя то, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня - зону ближайшего развития.

Л.С. Выготский критикует позицию исследователей, которые считали, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, его функции должны созреть, прежде чем можно будет приступать к обучению. Получается, что обучение "плетется в хвосте" за развитием, а развитие всегда идет впереди обучения, обучение просто надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Л.С. Выготский предложил совершенно противоположную позицию только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. Обучение - это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка неестественных, но культурно - исторических особенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т. е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Гуманистическая психология сформировалась в середине XX века. как более оптимистическая третья сила в исследовании личности (Maslow, 1968 p.). Она оказалась реакцией против внешнего детерминизма, который отстаивался теорией научения, и внутреннего детерминизма сексуальных и агрессивных инстинктивных влечений, предложенного теорией 3. Фрейда. Гуманистическая психология предлагает холістичну теорию личности и тесно связана с философией экзистенциализма. Экзистенциализм - это направление современной философии, в центре внимания которого - стремление человека найти смысл своего собственного существования и жить свободно и ответственно, согласно этических принципов. Поэтому психологи гуманистического направления отрицают детерминизм влечений, инстинктов или середовищного программирования. Они считают, что люди сами выбирают, как им жить, выше всего ставят человеческий потенциал.

Как биологический вид человек отличается от других животных более развитой способностью пользоваться символами и мыслить абстрактно. По этой причине психологи гуманистического направления считают, что многочисленные эксперименты на животных дают мало информации о людях.

Представители гуманистического направления придают одинаковое значение сознательному и бессознательному, считая их основными процессами душевной жизни человека. Люди относятся к себе и к другим как к существам, которые действуют по собственным видением и стремятся творчески достигать своей цели (May, 1986 p.). Оптимизм психологов гуманистического направления заметно отличает его от большинства других теоретических подходов.

Влиятельным психологом гуманистической школы является Абрахам Маслоу (1908-1970 pp.). В его теории "Я", предложенной в 1954 году, особое внимание придается присущей каждому человеку врожденной потребности в самоактуализации - полном развитии своего потенциала. Согласно теории Маслоу, потребности самоактуализации могут быть выражены или удовлетворены только после того, как будут удовлетворены "низшие" потребности, такие как потребности в безопасности, любви, пище и жилище. Например, голодный ребенок не сможет сосредоточиться на чтении или рисовании в школе, пока ее не накормят.

А. Маслоу представил человеческие потребности в виде пирамиды.

В основе пирамиды лежат основные физиологические потребности выживания; людям, для того чтобы выжить, нужны пища, тепло и отдых. Уровнем выше находится потребность в безопасности; людям необходимо избегать опасности и чувствовать себя защищенными в повседневной жизни. Они не могут достигать высоких уровней, если живут в постоянном страхе и тревоге. Когда разумные потребности в безопасности и выживании удовлетворены, следующей потребностью становится потребность в принадлежности. Людям необходимо любить и чувствовать себя любимыми, находиться в физическом контакте друг с другом, общаться с другими людьми, входить в состав групп или организаций. После того как потребности этого уровня удовлетворены, актуализируется потребность в уважении к себе; людям необходимы положительные реакции окружающих, начиная с простого подтверждения их основных способностей до аплодисментов и славы. Все это дает человеку ощущение благополучия и удовлетворения собой.

Когда люди сыты, одеты, имеют жилье, относящихся к любой группе и в меру уверены в своих способностях, они готовы попытаться полностью развить свой потенциал, то есть готовы к самоактуализации. А. Маслоу считал, что потребность в самоактуализации для человек играет не менее важную роль, чем перечисленные базовые потребности. В определенном смысле потребность в самоактуализации никогда не может быть полностью удовлетворена.

Другой психолог гуманистического направления, Карл Роджерс (1902-1987 гг.), имел значительное влияние на педагогику в психотерапии. К. Роджерс считал, что ядро характера человека составляют положительные, здоровые, конструктивные импульсы, которые начинают действовать с самого рождения. Как и А. Маслоу, К. Роджерса, в первую очередь, интересовало то, как можно помочь людям реализовать свой внутренний потенциал. В отличие от А. Маслоу, К. Роджерс не разрабатывал предварительно теории стадіального развития личности, чтобы затем применить ее на практике. Его больше интересовали идеи, которые возникали в ходе его клинической практики. Он заметил, что максимальный личностный рост его пациентов происходило тогда, когда он искренне и полностью сопереживал им и когда они знали, что он принимает их такими, как они есть. Он назвал это отношение позитивным. К. Роджерс считал, что позитивное отношение психотерапевта способствует большему самоприйняттю клиента и его большей терпимости в отношении других людей.

Гуманистическая психология оказалась действенной в нескольких отношениях. Акцент на учете богатства возможностей реальной жизни действует как стимул для других подходов психологии развития. Кроме того, она имела существенное влияние на консультирование взрослых и на зарождение программ самопомощи, и также способствовала распространению методов воспитания детей, основанных на уважении к уникальности каждого ребенка, и педагогических методов, направленных на гуманизацию внутренне школьных межличностных отношений.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология / Ч. С. Абрамова. - М.: Академ, проект, 2001. - 704 с.

2. Бауэр Т. Психическое развитие младенца: пер. с англ. / Т. Бауэр. - 2-е изд. - М.: Прогресс, 1985. - 320 с.

3. Валлон А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. - СПб.: Питер, 2001.-208 с.

4. Возрастная и педагогическая психология / О. В. Скрипченко, Л. В. К-линська, 3. В. Огороднийчук и др. 2-е изд., допол. - К.: Каравелла, 2009. - 400 с.

5. Возрастная психология / под ред. Г. С. Костюка. - К. : Радянська школа, 1976.-269 с.

6. Возрастная и педагогическая психология / под ред. М. В. Га-мезо. - М.; Просвещение, 2004. - 256 с.

7. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

8. Заброцкий ММ. Возрастная психология / Н. М. Заброцкий. - К.: МАУП, 1998.-89 с.

9. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. - Т. 1 / А. Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

10. Кулагина Ы.Ю. Возрастная психология / Ы. Ю. Кулагина. -М.:УРАО, 1999.-1 миллион 76 сек.

11. Мухина B. C. Возрастная психология. Феноменология развития / В. С. Мухина. - М., 2007. - 640 с.

12. Обухова Л. Ф. Возрастная психология / Л. Ф. Обухова. - М., 2001.-442 с.

13. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: пер. с франц. и англ. / Ж. Пиаже. - М. : Педагогика-Пресс, 1994. - 528 с.

14. Полищук В. М. Возрастная и педагогическая психология / В. M. Полищук. - Сумы, 2007. - 330 с.

15. Савчин M. В. Возрастная психология / Н. В. Савчин, Л. П. Василенко. - К. : Академвидав, 2006. - 360 с.

16. Шаповаленко Ы. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / Ы. В. Шаповаленко. - М. : Гардарики, 2005. - 349 с.

17. Швалб Ю. М. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. вузов / Ю. М. Швалб, Ы. Ф. Муханова; Киев. нац. ун-т им. Т. Г. Шевченко; Макеев, экономике-гуманитар, ин-т. -Донецк: Норд-пресс, 2005. - 304 с

I. Предконвенциональный уровень.

На этом уровне ребенок реагирует уже на культурные правила и масштабы «хорошего» и «плохого», «справедливого» и «несправедливого»; но он понимает эти масштабы в смысле физических или чувственных последствий действий (наказание, награда, обмен преимуществ) или в смысле физической власти личностей, которые придают значимость этим правилам и масштабам (родители, учителя и т.д.).

1 ступень: Ориентация на наказание и послушание.

Физические последствия действия определяют его доброе и злое качество без отношения к человеческому смыслу или ценности этих последствий. Избежание наказания и безропотная уступчивость власти рассматриваются как самоцель, а не в смысле уважения морального порядка, который поддерживается наказанием и авторитетом.

2 ступень: Инструментально-релятивитстская ориентация.

Правильная деятельность заключается в действии, которое удовлетворяет собственные потребности и иногда потребности других в качестве средства (инструментально). Человеческие отношения понимаются в смысле обменных отношений рынка. Элементы честности, взаимности и равенства обмена здесь наличны, но они понимаются физически-прагматическим способом. Взаимность – это аналогия случая «почеши мою спину, тогда я почешу твою», но не в смысле лояльности, благодарности и справедливости.

II. Ковенциональный уровень.

На этом уровне самоцелью является исполнение ожиданий собственной семьи, группы или нации, без оглядки на непосредственные или очевидные последствия. Эта установка определена не только конформизмом, приспособлением к личным ожиданиям и общественному порядку, но и посредством лояльности, активного поддержания и оправдания порядка и идентификации с личностями или группой, которые выступают в качестве носителя порядка.

3 ступень: межперсональное подлаживание или ориентация «good boy – nice girl».

Хорошее поведение – то, которое нравится другим, помогает и одобряется другими. Возникает полная конформность в отношении стереотипных представлений о «естественном» поведении или поведении большинства. Кроме того, суждение часто выносится на основании обнаруженного намерения – формула «он хотел хорошего» впервые приобретает важное значение. Расположение других выигрывается посредством приятности, «being nice».

4 ступень: Ориентация на «закон и порядок».

На этой ступени господствует ориентация на авторитет, фиксированные правила и поддержание социального порядка. Правильное поведение заключается в том, чтобы выполнять долг, оказывать уважение авторитетам и поддерживать имеющийся социальный порядок ради него самого.

III. Постконвенциональный уровень.

На этом уровне господствует очевидное старание определять моральные ценности и принципы, которые имеют значение и применяются независимо от авторитета групп и личностей, которые представляют эти принципы, и независимо от идентификации индивидуума с этими группами.

5 ступень: Легалистская ориентация на социальный договор.

Правильное поведение определяется в смысле всеобщих индивидуальных прав и в смысле масштабов, которые критически проверены и приняты со стороны всего общества. Присутствует ясное осознание относительности личных оценок и мнений, соответственно, потребность в правилах для процедур достижения консенсуса. В той мере, в какой правильное не покоится на конституционном и демократическом согласии, оно является делом личных «ценностей» и «воззрений». Из этого вытекает подчеркивание «правовой точки зрения» («legal point of view»), принимающее во внимание возможность изменения права в смысле разумного взвешивания общественной пользы (в любом случае в большей мере, чем замораживание в смысле формулы «закон и порядок» на 4 ступени). Невзирая на правовую область свободное соглашение и договор являются обязывающим элементом сознания. Это «официальная» мораль американского правительства и Конституции США.

6 ступень: Ориентация на универсальный этический принцип.

Правильное определяется на основании решения совести в созвучии с самостоятельно избранными этическими принципами, которые должны быть к логически взаимосвязаны, универсальны и логически непротиворечивы. Эти принципы абстрактны (как, например, категорический императив Канта); речь идет не о конкретных моральных нормах, таких, как десять заповедей. В своей сути речь идет об универсальных принципах справедливости, взаимности и равенства человеческих прав, принципах уважения достоинства людей как индивидуальных личностей».

Все прочие психологические состояния превращаются в ступени ассерторического приближения к этому идеалу «чистой» моральности, так что теория Кольберга становится практическим приложением к философским выкладкам Апеля. Концепция Кольберга оказалась удобным инструментом для социологов для переноса ее результатов в социальное и социокультурное измерение. Это же стремление лежит в основании попыток Апеля и Хабермаса «достроить» кольберговскую концепцию, что выразилось в спорах о седьмой ступени.

На шестой ступени речь идет о категорическом императиве Канта, о решении «по совести». При этом каждому индивиду приходится самостоятельно (монологически) перепроверять нормы на предмет их универсальной значимости. Соответственно, логично предположить существование более высокой (7-й) ступени, на которой задача интерпретации норм становится предметом совместного практического дискурса. Интерпретация норм в ситуации возможного нормативного конфликта на этой ступени не происходит более согласно масштабам, перенимаемым из культуры, а впервые совершается непосредственно в обществе в дискурсе всех его участников согласно процедурам разрешения индивидуальных претензий. Условием морального решения индивида становится участие всего общества, условием этического дискурса всего общества становится моральная компетентность каждого индивида. Таким образом, постконвенциональный уровень расширяется до ступени универсальной коммуникативной этики, которая отражает уже не столько уровень индивида, сколько этическое состояние всего общества. Разумеется, эти построения уже выходили за пределы области психологии и индивидуального морального развития, поэтому не встретили сочувствия самого Кольберга.

Особое значение для социологической экстраполяции имела выделенная Кольбергом ступень 4 ½ – «подросткового кризиса» при переходе от конвенционального к постконвенциональному уровню. Вот как характеризует ее Кольберг:

«Этот уровень постконвенциональный, но он еще не снабжен принципами. Решение здесь личное и субъективное. Оно базируется на чувствах. Совесть рассматривается как произвольная и относительная, точно так же как идеи «долга» или «морально правильного». Точка зрения, которую индивид принимает на этом уровне, – точка зрения внешнего обществу наблюдателя, который принимает индивидуальные решения без обязательств или договора с обществом. Обязательства можно извлекать или выбирать, но не существует принципов для подобного выбора. (Экзистенциализм Сартра мог бы быть хорошей иллюстрацией этого кризисного уровня)».

4 ½ ступень является высшим этапом конвенциональной морали, вместе с тем она несет свои специфические опасности, чреватые ниспадением в аморальность. Этот период характеризуется критикой и низвержением авторитетов, традиций и ценностей. В качестве руководства к действию взамен стабилизирующих конвенциональных норм могут выступить чисто субъективные, революционизирующие абстрактные псевдо-нормы. Преодоление негативных последствий состояния подросткового кризиса требует продолжающейся активной социализации и интеграции личности в общественную жизнь. Это предполагает, что общественное сознание должно уже содержать универсальные нормы постконвенциональной ступени. Таким образом, теория логики ступеней индивидуального морального развития, по мнению Апеля, вполне допускает и даже предполагает соответствующую социальную теорию, которая бы могла ее дополнить.

В соответствии с представлениями универсальной прагматики Ю.Хабермаса и трансцендентальной прагматики К.-О. Апеля развитие личности протекает во взаимосвязи языка, мышления и взаимодействия, в их когнитивном единстве и интерактивном развитии. Соответственно развитие индивида можно представить как развитие языковой, интерактивной и манипулятивной компетенций в виде универсальных, формально реконструируемых и подчиненных правилам образцов поведения. Формирование личности, идентичности человеческого Я представляет собою выстраивание системы ограничений по отношению к объективности природы, нормативности общества, интерсубъективности языка и собственной субъективности. При чем именно язык является медиумом, устанавливающим отношение индивида к различным регионам реальности. Таким образом, самосознание индивида в апелевской философии является не чем-то изначально данным, а коммуникативно произведенным феноменом.

Уже саму теорию Кольберга упрекали в «сильных» утверждениях и серьезно критиковали с разных сторон. Он сам отмечал, что, согласно его наблюдениям, не более 5% взрослых американцев соответствуют требованиям 6-й ступени, при этом никто не придерживается их постоянно. Научное сообщество сошлось на том, что речь идет о реконструкции возрастного формирования представлений о справедливости, которые могут служить для повседневной ориентации, но без необходимых следствий для индивидуального поведения. Очевидно, экстраполяция теории в измерение социума еще более усиливает тезисы теории. Ведь развитие ребенка вызывается процессами его физического взросления, созреванием психо-соматических функций его организма, формированием способностей полноценной деятельности и лишь во вторую очередь нарастанием опыта взаимодействия с окружением. В культуре невозможно найти аналогов этим процессам. Культуры не «взрослеют» в подобном смысле, и источники опыта у них другие. В результате указанной экстраполяции неожиданно возникает представление об исторической логике развития, которой, присуща некоторая эсхаталогическая и телеологическая устремленность. В виде седьмой ступени конструируется социальный идеал «высшего морального состояния общества», который не может быть свободен от упреков в утопизме. Если в кольберговской концепции естественным завершением развития является способность действовать по принципам, но не выносится никакого суждения о том, что все или большинство на это способны, то в картине Апеля/Хабермаса предполагается, что этой ступени достигает некая критическая масса населения. Наконец, строится оценочная иерархия состояний, с позиции которой можно разделять общества на морально развитые и неразвитые, и перспектива которой однозначно совпадает с европоцентристской оценкой, даже если она имеет претензии на универсальность. Так, среди морально отсталых оказываются все культуры с господством традиционной морали, независимо от того, какая степень внутреннего «нравственного мира» им присуща. Напротив, европейско-американская культура, характеризующаяся высоким внутренним кризисным уровнем и напряжением, представляется более высоким образцом культурного развития. При этом ситуация глобального кризиса человечества, в котором стала востребованной макроэтика, непосредственным образом вызвана развитием европейско-американской, а вовсе не традиционных культур.